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　　摘要：幸福是人類社會的終極目標和共同追求。幸福社會基礎在民生，關鍵靠教育，重心在培養(yǎng)學生的幸福感。本研究以中國特色世界視野的馬克思主義幸福觀為理論基礎，在綜合借鑒國內外相關研究成果基礎上，通過對5029名中小學生的測量，編制了中國文化背景下的中小學生綜合幸福感量表。量表由道德幸福感、心理幸福感、學業(yè)幸福感、健康幸福感和社會幸福感五大分量表構成，包括17個因子，共113個項目，力爭科學、系統(tǒng)、全面反映中小學生的幸福感水平。研究結果表明，該量表具有良好的信效度，可用于測評中國中小學生的綜合幸福感發(fā)展狀況。

　　關鍵詞：中小學生；綜合幸福感；測量框架；信效度檢驗；量表編制

　　1 引言

　　幸福是人類社會的終極目標和共同追求。幸福社會基礎在民生，關鍵靠教育，重心在培養(yǎng)學生的幸福感。從中國共產黨為人民謀幸福、為民族謀復興的“初心使命”和教育是“黨之大計、國之大計”的高度來看，教育承載著為學生幸福和社會幸福奠基、服務中華民族復興的重任?！督浐辖M織2030年學習指南》中明確把個體幸福和社會幸福作為未來教育的終極目標（OECD，2019）。可見，關注學生幸福感是對教育本質和功能的回歸，它不僅是學生發(fā)展的重要內涵，也是評估學校教育質量的重要指標（孔企平,姚佩英，2013）。學生幸福感研究不僅可以為學生發(fā)展指明幸福感的結構、特點和規(guī)律，指導學生開啟幸福之旅，也可以為實現“國家富強、民族振興、人民幸福”的中國夢奠定堅實基礎。

　　2 理論建構

　　2.1 幸福感理論模型發(fā)展

　　在現代心理學中，幸福感是指個體根據自定的標準對其生活質量的整體性評估（Suh E， Diener E， Oishi S，& Triandis H C，1998），是個體從整體上對生活感到滿意的心理狀態(tài)（Robin L，Shu-Fang K G，& Weng T，2001）。自20世紀60年代以來，幸福感理論模型經歷了三次大的轉折：第一次是情緒幸福感與認知幸福感融合，形成主觀幸福感理論模型；第二次是主觀幸福感與心理幸福感融合，形成積極心理測量模型；第三次則是主觀幸福感、心理幸福感與社會幸福感三者融合，形成現代積極心理健康模型（苗元江，朱曉紅，陳浩彬，2009）。這凸顯出幸福感理論模型日益整合、關注領域也從自我擴展到社會認同和體驗的趨勢。

　　隨著研究的深入，有學者提出幸福感的定義根植于文化內部，不存在幸福感研究與評估的價值中立（Christopher J C，1999）。還有學者在進行幸福感跨文化研究后提出，大多數主觀幸福感的心理模型是根據個人主義文化取向國家的研究建構的（Triandis H C，1995）。Lu 和 Gilmour（2006）對個人取向和社會取向的幸福感概念進行了測量，并對中美被試做了對比分析，結果證明美國人的幸福感更傾向個人取向，而中國人的幸福感更傾向社會取向。高良等（2010）從自我構建視角詳細闡述了中西方的幸福感差異，發(fā)現和諧性、價值性、社會性和未來性是中國人幸福感的獨有特征?？梢姡幕瘜π腋８械睦斫夂蛢r值取向具有重要影響。

　　2.2 學生幸福感內涵和測量的發(fā)展

　　學生幸福感是指學生對于學習和生活的整體評價和滿意程度。南澳大利2007年發(fā)表的《學習者幸福感框架——從出生到12歲》對學生幸福感的構成做了界定，包括認知、情感、生理、社會和精神五個維度（DECS，2007）；有學者從學習結構的角度建構學生幸福感，提出由在學校的快樂體驗、課堂中的社會融合、對學習任務的興趣、師生關系、對學習任務的動機、對待家庭作業(yè)的態(tài)度、課堂中的注意力和學術自我概念組成的八維結構（Opdenakker M C，& Van Damme J，2000）。在國際學生評價項目（PISA）2015年的報告中，主要從心理、認知、社會性、身體素質四個方面測量學生幸福感（OECD，2017）?？梢?，除了公認的認知和情感維度外，學業(yè)、健康、社會和精神維度也開始納入學生幸福感的測量框架，顯示出對學生幸福感的考量日益全面。

　　由于修訂使用國外的量表存在文化和價值觀的適用性問題，國內學者開始自編測評工具。王極盛等（2003）自編了中學生主觀幸福感量表，包括正性情感、家庭滿意感、自我滿意感、學習滿意感、同伴交往滿意感、教師滿意感和生活條件滿意感七個維度。陳作松等（2007）自編了高中生主觀幸福感問卷，包括正性情感、負性情感、生活滿意感、學習滿意感、身體滿意感五個分量表?？梢园l(fā)現，國內學生幸福感問卷的編制總體上遵循西方的理論模式、框架和思路，基本涵蓋了幸福感的認知、情感和與學校學習生活有關的諸多維度，但是缺少對于道德、健康和精神維度的關注和測量。

　　值得專門一提的是，國內外都出現了與學生幸福感相關的學校幸福感量表，比如； Anne Konu和 Matti Rimpel?（2002）提出學生的學校幸福感由學校條件、社會關系、自我實現方式和健康狀況構成的四維框架；田麗麗（2008）自編的學校幸福感量表包括學校滿意度、在校積極情感和在校消極情感三個維度。其中學校滿意度是一個由成就感、學校管理、師生關系、同學關系、教學和課業(yè)學習組成的六維結構，在校積極和消極情感均為單維結構。盡管研究者是從學校幸福感的角度考察學生幸福感，但學生幸福感指學生針對自我主體的感受，超越學校范圍；學校幸福感指學生針對學?？腕w的感受，僅限于學校時空范圍。二者應該做科學區(qū)分。

　　目前流行的主觀幸福感和心理幸福感兩大流派，分別建立在西方感性主義和理性主義幸福觀基礎之上，前者偏重個人快樂，后者偏重個人自我實現，二者的重心都是基于個人主義取向而非社會取向。因此，才有了社會幸福感與二者的融合。盡管如此，仍然沒有形成感性與理性、內在與外在、物質與精神、個體與社會有機統(tǒng)一的科學幸福觀。因此，研發(fā)適合我國國情的中小學生幸福感測評工具，亟需立足中國優(yōu)秀傳統(tǒng)文化又兼具時代特色的馬克思主義幸福理論做指導。

　　我國傳統(tǒng)主流文化的幸福觀精髓，主要可以概括為向內強調“正心、修身”，向外強調“齊家、治國、平天下”的由近及遠、由己到群一體化修為思想。我國當前教育的根本任務，主要可以概括為立德樹人、培養(yǎng)德智體美勞全面發(fā)展的社會主義建設者和接班人。馬克思主義幸福觀，主要可以表述為“幸福是指人之所以為人的真理與自己同在時的心理狀態(tài)，包括一切真實的事物、人性的道理、他人的生命甚至動物的生命與自己同在等等，是一種心理欲望得到滿足時的狀態(tài)，是一種持續(xù)時間較長的對生活的滿足和感到生活有巨大樂趣并自然而然地希望持續(xù)久遠的愉快心情”（馬克思，恩格斯，1995）。“那些為最大多數人們帶來幸福的人，經驗贊揚他們?yōu)樽钚腋５娜恕保R克思，恩格斯，1958）。因此，中國特色世界視野的馬克思主義幸福觀在肯定生命、健康、美德、心理、快樂、集體、貢獻、成就感基礎上，借鑒已有的幸福理論及其結構要素的合理成分，將感性與理性、內在與外在、物質與精神、個人與社會、眼前與長遠、中國文化與西方文化有機結合起來，形成有機統(tǒng)一的綜合幸福感，獨具辯證唯物主義和歷史唯物主義特色（孟萬金，2017）。這為科學構建學生的道德幸福感、心理幸福感、學業(yè)幸福感、健康幸福感和社會幸福感框架奠定了扎實的理論基礎，據此編制中學生綜合幸福感量表能更進一步凸現民族性、時代性、科學性、統(tǒng)整性和系統(tǒng)性。

　　3 研究方法

　　3.1研究對象

　　采取整群抽樣的方法，從遼寧省、山東省、北京市、上海市、安徽省、重慶市、浙江省和廣東省選取八個城市，數據樣本涵蓋全國東部、中部、西部和東北部四大區(qū)域。以小學五年級、小學六年級、初中一年級、初中二年級為施測對象，共發(fā)放量表5300份，收回5129份，回收率為96.8%?；厥沼行祿?/span>5029份 ,有效率98.1 %。被試人口統(tǒng)計學信息見表1。

表1 被試的人口統(tǒng)計學變量

　　（注：年級和性別變量數據有缺失）

　　3.2量表的編制

　　測試題目的編制主要來源于：第一，直接選自國內外優(yōu)秀的相關的測驗；第二，修改前人測驗中的有關測題；第三，自己編寫。結合中國文化背景和實際需求，編制試題時力爭體現“中國學生發(fā)展核心素養(yǎng)”18項基本要點、教育部《中小學公共安全教育指導綱要》（2007年2月）、社會主義核心價值觀、教育部《中小學生德育工作指導綱要》（2017年8月）等政府文件有關要求。題目由教育心理學和教育測量學專家編制，然后經由課題組專家、校長、教師、家長、學生代表反復修改，直至題目簡潔易懂無歧義，最終由學生進行試答后確定。初測量表由三部分內容組成。第一部分是指導語，介紹測驗內容、目的、作答方式和注意事項。作答方式采用的是利克特式五點量表，要求被測者根據各題項中的陳述與自己的符合程度選擇相應數字?！?/span>1”表示“完全不符合”，“5”表示“完全符合”。第二部分是個人信息采集。第三部分是量表主體，分為五個分量表，共有167個原始題項。每個特征上的題目編排都經過了非系統(tǒng)化隨機處理。

　　3.3 數據的處理

　　首先對數據進行核檢，把按規(guī)律作答和數據缺失在50%以上的被試數據刪除，對異常數據進行原始數據核對。然后采用SPSS 16. 0對題目進行項目分析及探索性因素分析，使用AMOS 17.0對測驗結果做驗證性因素分析，并進行量表信效度檢驗。

　　4 結果與分析

　　4.1 項目分析

　　研究采用兩種方法進行項目區(qū)分度分析。第一、采用題目的臨界比率值（CR）方法。將每個維度的總分按從高到低的順序排列，分別取前后27%為高、低分組，對兩組被試在每道題上得分的平均數進行差異檢驗。結果表明，問卷中各維度上高分組和低分組各題得分平均數的差異均達到0.000的顯著性，即各題均有良好的鑒別力。第二、采用題總相關方法。對項目分數與分量表總分作相關分析，結果表明：（1）刪掉與分量表總均分相關值較低的兩個項目后，第一個分量表各項目與分量表總均分的相關值范圍在0.58-0.87之間。（2）刪掉與分量表總均分相關值較低的兩個項目后，第二個分量表各項目與分量表總均分的相關值范圍在0.41-0.71之間；（3）刪掉與分量表總均分相關值較低的一個項目后，第三個分量表各項目與分量表總均分的相關值范圍在0.60-0.85之間；（4）刪掉與分量表總均分相關值較低的三個項目后，第四個分量表各項目與分量表總均分的相關值范圍在0.50-0.81之間；（5）刪掉與分量表總均分相關值較低的兩個項目后，第五個分量表各項目與分量表總均分的相關值范圍在0.65-0.82之間。以上所有相關值都達到及其顯著的水平。原始項目共有167個，通過題目相關的方法，共刪除10個，剩余157個。結合兩種方法的結果來看，剩余題目的項目區(qū)分度分析都達到了測量學要求，各維度下的項目都具有較好的同質性，具有較高的區(qū)分度。

　　4.2 探索性因素分析

　　將數據庫隨機分成兩個，數據庫1包括2521人，用于探索性因素分析；數據庫2包括2508人，用于驗證性因素分析。根據學生幸福感的概念界定和構念，把數據庫1分為道德幸福感、心理幸福感、學業(yè)幸福感、健康幸福感和社會幸福感五個分量表數據庫，分別進行探索性因素分析。采用公因子法（principal axis factoring）進行因子抽取，采用斜交旋轉方法（Promax）進行旋轉。在因子數量的確定上，先使用特征值（Elgenvalue）大于1的方法，并結合碎石圖，自由探索因子數；再結合已有的理論構想，最終確定因子數。刪除題項的根據包括三項：在任何一個因子上的載荷量都小于 0.30，在多個因子上的載荷量大于0.30；與維度的操作性定義不符；題目的意思表述相似。采用刪除一題就重新探索一次的方式，逐步探索出穩(wěn)定的分量表因子結構。

　　4.2.1 分量表一：道德幸福感量表

　　KMO和Bartlett 檢驗結果是KMO=0.980，Bartlett球形檢驗p<0.001，說明數據適合進行探索性因素分析。經過旋轉，抽取三個因子，三個因子的累計方差解釋率為75.39%。原始題目共32道，刪除因子載荷低、交叉載荷的題目及重復表述的題目10道，確定22個題項。探索性因素分析結果表明，量表一中提取出了三個因子，因子一命名為“仁義廉正”，因子二命名為“積極禮孝”（禮孝指禮讓和孝順），因子三命名為“友善忠勇”（忠勇指忠誠和勇氣）（見表2）。

表2 道德幸福感分量表的因子結構和各項目的因子載荷