文獻(xiàn)綜述與問題提出
習(xí)近平總書記在全國教育大會上強(qiáng)調(diào)，“要扭轉(zhuǎn)不科學(xué)的教育評價(jià)導(dǎo)向，堅(jiān)決克服唯分?jǐn)?shù)、唯升學(xué)、唯文憑、唯論文、唯帽子的頑瘴痼疾”，明確提出解決教育領(lǐng)域的“五唯”問題。2020 年，中央全面深化改革委員會審議通過了《深化新時(shí)代教育評價(jià)改革總體方案》，對“建立科學(xué)的、符合時(shí)代要求的教育評價(jià)制度和機(jī)制”做出總體部署。學(xué)界對“五唯”問題的關(guān)注由來已久，相關(guān)研究主要集中在“五唯”問題的表現(xiàn)、“五唯”形成的原因、“五唯”解決的策略等方面。
有研究者認(rèn)為，“五唯”所涉及的人才評價(jià)、學(xué)校評價(jià)、質(zhì)量評價(jià)、科研評價(jià)等方面的問題在我國教育評價(jià)中長期存在。在基礎(chǔ)教育階段，“應(yīng)試教育”長期被批判，但學(xué)生綜合素質(zhì)評價(jià)始終難以真正成為“硬核”。高考改革曾經(jīng)被寄予厚望的“自主招生”也因技術(shù)問題而于“2020 年起，不再組織開展高校自主招生工作”。早在 20 年前，就有學(xué)者指出，“我國少部分高校和研究機(jī)構(gòu)已出現(xiàn)片面強(qiáng)調(diào) SCI 及由其所派生的影響因子在科研評價(jià)中的作用”?！昂唵谓^對地使用 SCI 作為科研成果的主導(dǎo)性評價(jià)標(biāo)準(zhǔn)，存在很多局限性。”時(shí)至今日，“五唯”已由“問題”變成“難題”。
對“ 五唯 ”問題的歸因基本分為三類 。第一種觀點(diǎn)認(rèn)為，主導(dǎo)型制度效應(yīng)是根本原因，如在人事改革政策頒布后，學(xué)校將企業(yè)績效工資模式引入教師薪酬制度以及實(shí)行高層次人才相關(guān)政策所產(chǎn)生的引導(dǎo)效應(yīng)；政府對學(xué)校評價(jià)、各種評選（如重點(diǎn)實(shí)驗(yàn)室、基地等）及各項(xiàng)評估檢查，以明晰的指標(biāo)體系加以引導(dǎo)，并以審計(jì)文化相配合，形成規(guī)范性服從。第二種觀點(diǎn)認(rèn)為，評價(jià)理念不完善、評價(jià)方法不科學(xué)是“五唯”問題形成的技術(shù)原因，“指標(biāo)—量化”的科學(xué)實(shí)證主義模式與工業(yè)社會生產(chǎn)方式的標(biāo)準(zhǔn)化、規(guī)?；忍卣飨噙m應(yīng)，卻未必適合學(xué)校組織與教師勞動；目前尚未能以一種簡便的計(jì)量方式給出明晰的指數(shù)來標(biāo)識其水平與狀態(tài)。第三種觀點(diǎn)認(rèn)為，人才管理滯后導(dǎo)致連鎖效應(yīng)是“五唯”問題形成的操作原因，高端人才評選后的管理松散，人才稱號功能泛化外溢，導(dǎo)致學(xué)校在人才政策中“帽子化”傾向。
研究者普遍認(rèn)為，解決“五唯”問題需要提升教育評價(jià)的專業(yè)性、科學(xué)設(shè)立評價(jià)指標(biāo)、改革評價(jià)方式。首先，實(shí)施多元評價(jià)?！拔ㄒ弧钡姆戳x詞是“眾多”，應(yīng)該變“五”為“N”，變“唯”為“維”。在采樣標(biāo)準(zhǔn)合理的前提下，樣本越多建模越準(zhǔn)。其次，實(shí)施代表作、標(biāo)志性成果的同行評價(jià)制度。注重標(biāo)志性成果的質(zhì)量、貢獻(xiàn)、影響，把學(xué)科領(lǐng)域活躍度和影響力、重要學(xué)術(shù)組織或期刊任職、研發(fā)成果原創(chuàng)性、成果轉(zhuǎn)化效益、科技服務(wù)滿意度等作為重要評價(jià)指標(biāo)。再次，實(shí)施綜合素質(zhì)的表現(xiàn)性評價(jià)。將反映學(xué)生德智體美勞全面發(fā)展情況的綜合素質(zhì)評價(jià)作為學(xué)生畢業(yè)和升學(xué)的重要參考。另外，取消考試大綱，從課程標(biāo)準(zhǔn)出發(fā)，實(shí)現(xiàn)“教”、“考”一體化。改變以“考”代“管”、升學(xué)指標(biāo)化的“學(xué)業(yè)成績政績化”管理方式，強(qiáng)化區(qū)域教育發(fā)展的教育生態(tài)建設(shè)意識。科學(xué)使用評價(jià)結(jié)果，激活教育評價(jià)的診、咨、督、導(dǎo)等多元功能。基于評價(jià)目的，在有限范圍內(nèi)使用評估結(jié)果，避免將評價(jià)結(jié)果簡化為排名、篩選和淘汰機(jī)制的低水平使用。
已有研究為理解“五唯”問題提供了不同的角度，但對其中核心障礙的分析尚不充分。“五唯”問題關(guān)涉大學(xué)自身的立場與定位、中小學(xué)自身的功能實(shí)現(xiàn)、學(xué)術(shù)與教育生態(tài)、評價(jià)對象的錯位、更深層次的社會根源等一系列問題，需要深入探討。新時(shí)代，解決“五唯”問題的政策語境是“深化教育體制改革，健全立德樹人落實(shí)機(jī)制”?！拔逦ā敝苯又赶蚩茖W(xué)研究與人才培養(yǎng)的評價(jià)及評價(jià)結(jié)果的合理使用，較深層次的問題是教育體制和科學(xué)研究體制的變革，更根本的問題則是治理理念和教育觀念的轉(zhuǎn)變。只有把握“五唯”問題的實(shí)質(zhì)，找到解決問題的切入點(diǎn)，才能明確解決思路并且在“體制改革”的脈絡(luò)中尋求“五唯”問題的有效解決，使教育實(shí)踐回歸立德樹人的根本任務(wù)。
“五唯”問題的實(shí)質(zhì)
（一）作為評價(jià)問題的“五唯”：標(biāo)準(zhǔn)、信息與判斷
評價(jià)是指對某一事物價(jià)值、優(yōu)劣及意義的判斷。評價(jià)的基本過程包括：確立用來判斷質(zhì)量的標(biāo)準(zhǔn)，收集相關(guān)的實(shí)證信息和使用這些標(biāo)準(zhǔn)檢驗(yàn)實(shí)證數(shù)據(jù)，用以判斷被評價(jià)事物的質(zhì)量或狀態(tài)?！拔逦ā眴栴}之所以成為痼疾，是因?yàn)榻逃u價(jià)在以下三個(gè)方面不同程度地出現(xiàn)了問題。
首先，教育評價(jià)標(biāo)準(zhǔn)的缺位。缺乏判斷，是因?yàn)槿狈ε袛嗟臉?biāo)準(zhǔn)與依據(jù)——對測量結(jié)果作出判斷的依據(jù)。確立標(biāo)準(zhǔn)是一項(xiàng)高要求的專業(yè)行為。就現(xiàn)實(shí)而言，相當(dāng)多的教師并沒有具備實(shí)施教育評價(jià)所要求的“標(biāo)準(zhǔn)”能力，測量結(jié)果便成了首要的評價(jià)依據(jù)——“分?jǐn)?shù)”作為學(xué)生發(fā)展質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)，“升學(xué)”成為學(xué)校教學(xué)質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)，“論文”視為教師專業(yè)質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)，“文憑”被視為人才培養(yǎng)質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)，“帽子”被視為專家水平質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)。例如，“唯升學(xué)”問題的根本癥結(jié)，就是缺乏對教育、對學(xué)校的基本認(rèn)識：判斷“好學(xué)?！钡臉?biāo)準(zhǔn)與依據(jù)到底是什么。嚴(yán)格說來，對一所學(xué)校進(jìn)行判斷應(yīng)是對學(xué)校功能的判斷，即學(xué)校所承載的功能是什么，學(xué)校的功能是否得到了有效實(shí)現(xiàn)等。升學(xué)、社會流動只是學(xué)校功能之一，學(xué)校的“公共生活、訓(xùn)練、力量獲得、精神生活、文化進(jìn)步等”功能都應(yīng)當(dāng)成為學(xué)校評價(jià)的主要維度。進(jìn)一步說，當(dāng)諸多功能均進(jìn)入判斷視野時(shí)，哪些功能更重要也是需要權(quán)衡的。
其次，教育評價(jià)過程重視“測量”，但“判斷”不足。格朗蘭德（Gronland，N. E.）把評價(jià)表述為：評價(jià)=測量（量的記述）+價(jià)值判斷；評價(jià)=非測量（質(zhì)的記述）+價(jià)值判斷。評價(jià)既要用到實(shí)證研究法以獲得資料，也要用到哲學(xué)研究法以確立標(biāo)準(zhǔn)。完整的評價(jià)必須包括判斷，判斷是基于標(biāo)準(zhǔn)而對客觀資料作出解釋，進(jìn)而對事物的狀態(tài)給出結(jié)論。測量是獲得數(shù)量化實(shí)證資料的主要方式，但實(shí)證資料不僅包括數(shù)量結(jié)果，而且包括通過觀察、訪談等獲得的客觀質(zhì)性資料。同時(shí)，測量本身不會對被測量的事物或測量的結(jié)果予以價(jià)值判斷，著眼于提供客觀的資料本身?！拔ǚ?jǐn)?shù)”、“唯升學(xué)”的問題在于只使用了實(shí)證的方法，依據(jù)測量的數(shù)據(jù)并將數(shù)據(jù)作為判斷的唯一對象與依據(jù)。這不僅沒有考慮非量化的質(zhì)性資料在提供完整的分析與判斷依據(jù)方面的價(jià)值，更嚴(yán)重的是，致使評價(jià)過程不完整，即缺少標(biāo)準(zhǔn)確立與基于標(biāo)準(zhǔn)的判斷兩個(gè)環(huán)節(jié)。只依據(jù)測量結(jié)果的序列作出判斷，大大降低了教育評價(jià)的專業(yè)性與權(quán)威性。此外，從理論上說，教育中最重要的東西依然面臨著測量方法學(xué)上的難題。于是，在實(shí)踐中，教育測量往往只測量教育中那些能夠測量的部分，并通過強(qiáng)化測量數(shù)據(jù)的客觀性、嚴(yán)謹(jǐn)性等科學(xué)特征而碾壓其他判斷依據(jù)——方法的無能卻呈現(xiàn)為方法的狂妄。
再次，教育評價(jià)中還存在參照系誤置的現(xiàn)象。參照系誤置主要表現(xiàn)在標(biāo)準(zhǔn)參照與常模參照的混用。例如，對學(xué)生學(xué)習(xí)成果的評價(jià)一般可以用兩種方法來表示：一是他學(xué)到了多少他應(yīng)該學(xué)到的東西的比例，即標(biāo)準(zhǔn)參照測量；二是他比他的同學(xué)多學(xué)到的東西的比例，即常模參照測量。兩種不同測量的功能及其適用范圍不同：標(biāo)準(zhǔn)參照測量的是學(xué)生是否已達(dá)到準(zhǔn)則或規(guī)定的成績水平，常用于診斷學(xué)生學(xué)習(xí)困難，估計(jì)學(xué)生某方面的學(xué)習(xí)能力，測量學(xué)生已學(xué)到多少東西等；常模參照測量的是某個(gè)學(xué)生相對于其他完成同種測試的學(xué)生的成績，用于將學(xué)生分等、選擇符合指標(biāo)要求的學(xué)生等。教育過程中的評價(jià)主要應(yīng)是形成性評價(jià)，目的不是為了“證明”，而是為了“改進(jìn)”——形成性評價(jià)屬于標(biāo)準(zhǔn)參照測量。對于基礎(chǔ)教育階段而言，真正意義上的終結(jié)性評價(jià)只有一次，即高考。其屬于常模參照測量，目的是為了選拔?！拔ǚ?jǐn)?shù)”問題在于，將絕大部分本屬于標(biāo)準(zhǔn)參照測量當(dāng)作常模參照測量對待，本應(yīng)作為獲得學(xué)生學(xué)習(xí)狀態(tài)的信息反饋機(jī)制錯誤地常?；\(yùn)用。
（二）作為管理問題的“五唯”：權(quán)力、資源與政績
“五唯”問題的關(guān)鍵不在于一系列的量化指標(biāo)，而在于管理過程中對這些量化指標(biāo)的認(rèn)識和使用。評價(jià)的基本功能包括：為了改進(jìn)的形成性功能，為了選拔、鑒定和教學(xué)核定的總結(jié)性功能，為了激勵和增強(qiáng)意識的心理或社會政治功能，為了執(zhí)行權(quán)威的行政管理功能?，F(xiàn)代教育評價(jià)滲透著濃烈的管理主義傾向。
“行政化”管理是評價(jià)結(jié)果呈現(xiàn)“唯”的始作俑者。評價(jià)本身是管理中的一個(gè)環(huán)節(jié)，評價(jià)結(jié)果在決策過程中發(fā)揮著重要作用——賦予某些測量指標(biāo)以更高的權(quán)重，將直接導(dǎo)致后續(xù)系列行動的連鎖反應(yīng)。評價(jià)的指揮棒效應(yīng)，其根源在于管理的指揮棒性質(zhì)：當(dāng)校長重點(diǎn)獎勵升學(xué)率高的教師時(shí)，當(dāng)教育行政部門將教育資源向升學(xué)率高的學(xué)校傾斜時(shí)，教師和校長自然明白“升學(xué)率”是工作重中之重?！拔逦ā敝兴摷暗姆?jǐn)?shù)、升學(xué)等顯然被理解為對學(xué)生和學(xué)校的評價(jià)具有絕對碾壓性的指標(biāo)，具有極高的權(quán)重與利害攸關(guān)性。在高等教育自然科學(xué)研究領(lǐng)域，“三大核心（《科學(xué)（Science）》、《自然（Nature）》、《細(xì)胞（Cell）》）”之所以盛行，部分原因便在于，管理部門通過可計(jì)算的績效指標(biāo)，最終實(shí)現(xiàn)了專業(yè)判斷向行政評價(jià)的轉(zhuǎn)移，行政可以不依賴專業(yè)而作出判斷，并進(jìn)而對專業(yè)領(lǐng)域具有了控制權(quán)。
“績效化”管理導(dǎo)致資源配置與評價(jià)結(jié)果直接關(guān)聯(lián)。各種對分?jǐn)?shù)、升學(xué)的“肯定”通過政策、資源等方式深遠(yuǎn)地影響著教育實(shí)踐活動：好的升學(xué)獲得好的聲譽(yù)、資源、生源、師資、社會資助、政策，形成學(xué)校發(fā)展的封閉循環(huán)，資源配置和評價(jià)結(jié)果建立簡單而“高效”的聯(lián)系。資源依賴?yán)碚撜J(rèn)為，組織生存與興旺的關(guān)鍵是獲取和維持資源的能力。由于組織總是植根于由其他組織組成的環(huán)境，為了獲取所需的資源，組織必須與環(huán)境中的其他因素進(jìn)行交易，以引進(jìn)、吸收與轉(zhuǎn)換各種資源，并努力從外在限制中尋求盡可能的自主性和自由度。目前的學(xué)校發(fā)展也遵循著這樣的資源取向邏輯，即學(xué)校為了發(fā)展就必須通過競爭或其他方式獲得更多影響學(xué)校發(fā)展的優(yōu)質(zhì)資源。公立學(xué)校的主要資源來源于政府，政府的資源分配立場、原則與邏輯直接決定學(xué)校發(fā)展的空間。但公立學(xué)校作為公共事業(yè)部門，是一種特殊的公益性組織，其發(fā)展資源依賴對象是政府而不是其他組織。公共教育事業(yè)領(lǐng)域的資源配置邏輯不應(yīng)遵循“績效”邏輯，而須遵循“標(biāo)準(zhǔn)”邏輯。
“有為式”管理將誕生更多潛在的評價(jià)“唯”度。管理部門為了提高教育資源使用效率與效果，常常會主動“作為”而實(shí)施許多目標(biāo)明確、指標(biāo)繁多的引導(dǎo)性評估。雖然這些評估不是行政管理部門直接組織，諸多評價(jià)指標(biāo)亦可能出自專家群體，但評估的直接后果是，這些評估指標(biāo)立即成為被評估者后續(xù)重點(diǎn)投入、奮斗與積累的對象。若再偏執(zhí)一點(diǎn)，這些指標(biāo)將成為新的“唯”之具體內(nèi)容，行政管理部門檢查評估的內(nèi)容項(xiàng)目越豐富、專項(xiàng)治理越頻繁，潛在之“唯”可能越多。
（三）作為社會文化問題的“五唯”：信任、審計(jì)與功利
“五唯”問題暴露出的是社會對教育系統(tǒng)和專家系統(tǒng)的信任危機(jī)。如從理論與邏輯上分析，大學(xué)自主招生是招生錄取方式改革的基本方向，但從自主招生試點(diǎn)之初，社會公眾就在警惕可能存在的不正當(dāng)交易和可能發(fā)生的不公正性。人們更愿意相信高考和分?jǐn)?shù)，認(rèn)為客觀的分?jǐn)?shù)才是通往公平的康莊大道。其結(jié)果便是，曾經(jīng)被寄予厚望的“自主招生”，因?yàn)椤凹夹g(shù)問題”而于“2020 年起不再組織開展”。在高等教育領(lǐng)域，專家系統(tǒng)是系統(tǒng)信任的基本形式，科學(xué)、學(xué)歷與同行評議三位一體是專家系統(tǒng)的基礎(chǔ)，同行評議與文獻(xiàn)計(jì)量方法是專家系統(tǒng)內(nèi)并行著的兩種評價(jià)系統(tǒng)。但當(dāng)人情、關(guān)系、利益沖擊著其可信力與有效性，當(dāng)代表作制度名存實(shí)亡時(shí)，似乎只有文獻(xiàn)計(jì)量方法更可依賴，它所提供的數(shù)據(jù)更具有可比性。于是，成果數(shù)量、被引次數(shù)及刊物影響因子成了主要的文獻(xiàn)計(jì)量指標(biāo)。破除“五唯”是重建教育信任的重要組成部分。這不僅是對公正性的信任，更是對專業(yè)權(quán)威性的信任。
“五唯”問題是現(xiàn)時(shí)期“審計(jì)社會”與“審計(jì)文化”的產(chǎn)物。隨著治理理念和新公共管理運(yùn)動的發(fā)展，公共管理方式從控制走向監(jiān)督，“審計(jì)”甚至成為“一項(xiàng)社會組織的構(gòu)成原則”、“一種應(yīng)用廣泛的社會控制技術(shù)”，“全面審計(jì)”成為實(shí)現(xiàn)有效監(jiān)管的基本措施。審計(jì)一般是以可量化、可測量的指標(biāo)體系為基礎(chǔ)，其目標(biāo)是獲得基于精確數(shù)據(jù)的可計(jì)算的比較或證明。在審計(jì)文化中，復(fù)雜的教師勞動與學(xué)生學(xué)習(xí)成果，被簡化為可度量的指標(biāo)，其結(jié)果便是可被精確計(jì)算的指標(biāo)成為目標(biāo)本身。但是，由于教育中最根本的東西往往難以被量化與測量，以可測量的東西為目標(biāo)，其結(jié)果必然是，我們的教育實(shí)踐離真正的教育與創(chuàng)新越來越遠(yuǎn)。審計(jì)的社會管理功能主要在于專業(yè)自治。在此過程中，實(shí)際發(fā)生的卻是專業(yè)評價(jià)權(quán)力向管理者轉(zhuǎn)移，各種用于專業(yè)交流與運(yùn)行的平臺被置換為專業(yè)管理的工具?！拔逦ā痹谀撤N程度上應(yīng)和審計(jì)的基本運(yùn)作要求，成為審計(jì)文化在教育領(lǐng)域延伸的重要表現(xiàn)。
“五唯”問題還是社會功利文化的重要表現(xiàn)。嚴(yán)格說來，處于關(guān)系中的事物總是目的與工具的雙重存在，追求工具價(jià)值有其自然合理性。但要省思的是，理性價(jià)值被掩蓋與僭越。功利文化是現(xiàn)代社會工具理性對價(jià)值理性的僭越。人們更關(guān)注工具或手段的適用性與有效性，工具所指向的目的反而成為次要的東西，這是一種針對工具而非目的的理性。比如，“分?jǐn)?shù)”與學(xué)習(xí)之間的關(guān)系是什 么 ，“ 升 學(xué) ”的 目 的 是 什 么 ，為 何 寫“ 論文”。對這些問題的深層追問，凸顯了“五唯”所指向的手段取代目的：教育目的的就業(yè)化、教育方法的練習(xí)化、教育內(nèi)容的實(shí)用化、教育評價(jià)的鑒定化。個(gè)體更多的是從自身利益出發(fā)思考問題，而社會與政府則更多的是從結(jié)構(gòu)與關(guān)系出發(fā)思考問題。如果說家長的“唯分?jǐn)?shù)”尚可以理解，那么，學(xué)校的“唯升學(xué)”則是不可理解的。社會功利文化在“五唯”中的表現(xiàn)即是，對指標(biāo)的直接追逐，而且尋求立竿見影的效果。
（四）作為社會發(fā)展階段問題的“五唯”：工業(yè)/信息、貧窮/富裕
“五唯”問題是從工業(yè)社會向信息社會過渡中現(xiàn)代性發(fā)展不充分的表現(xiàn)。以相對客觀、可測量的評價(jià)標(biāo)尺對學(xué)生、教師、學(xué)校、人才乃至整個(gè)教育系統(tǒng)進(jìn)行評級的模式，源自工業(yè)社會運(yùn)作與發(fā)展方式。工業(yè)文明奠基于機(jī)器大生產(chǎn)，秉持著“機(jī)械化”世界觀與“還原論”思維方式，“設(shè)計(jì)”與“控制”是工業(yè)文明運(yùn)作的基本邏輯，按“指示”行事則是“控制”最基本、最有效的方式。教育實(shí)踐深深地烙刻下了工業(yè)文明的基本特征，“五唯”便是效率化、標(biāo)準(zhǔn)化、方法化、規(guī)模化和脫主體化等工業(yè)社會特征的基本表現(xiàn)。而信息社會更強(qiáng)調(diào)不確定性、自主與自組織性、差異性、個(gè)別化以及生成思維與邏輯等。但在社會轉(zhuǎn)型與過渡時(shí)期，由于教育發(fā)展的內(nèi)在路徑依賴，工業(yè)社會的思維與邏輯必然將持續(xù)作用于教育活動。教育中的“五唯”問題之所以在現(xiàn)階段會顯得更加突出，與社會轉(zhuǎn)型加速有關(guān)。信息社會的思維方式與運(yùn)作特征在教育實(shí)踐中日益增多，但教育實(shí)踐形態(tài)的變革還需要通過社會抉擇并產(chǎn)生有效的制度設(shè)計(jì)。擺脫“五唯”問題的基本著眼點(diǎn)在于知識生產(chǎn)與創(chuàng)新，對知識本身的執(zhí)著與興趣將成為教育實(shí)踐的核心，創(chuàng)新能力將是信息社會教育實(shí)踐的首要能力。
“五唯”問題是從“貧窮社會”向“富裕社會”過渡中教育焦慮的表現(xiàn)。經(jīng)過幾十年的改革與發(fā)展，我國將逐漸進(jìn)入以消費(fèi)為表征的富裕社會，“發(fā)展”的標(biāo)準(zhǔn)將從“經(jīng)濟(jì)增長”轉(zhuǎn)變?yōu)椤白杂勺非蟆?，把發(fā)展看作擴(kuò)大人們享有真實(shí)自 由的一種過程，可行能力（capability）是基本條件。經(jīng)歷了貧窮社會而進(jìn)入富裕社會的家長，對教育投入的態(tài)度非常積極。首先，對城市居民而言，他們希望后代在自身奠定的基礎(chǔ)上，能擁有更好的前程與生活。因此，他們有能力也非常愿意在孩子身上投入更多的時(shí)間、精力與金錢，讓孩子處于高強(qiáng)度的學(xué)習(xí)狀態(tài)。其次，家長們更深層次的焦慮在于，他們明白既存的教育體系與標(biāo)準(zhǔn)在即將到來的社會變革中并不適宜，因而想以富裕社會、信息社會的價(jià)值與標(biāo)準(zhǔn)來給孩子提供教育，但卻同時(shí)又不得不去適應(yīng)既存的教育標(biāo)準(zhǔn)與要求。因此，在富裕社會轉(zhuǎn)型中，人們更熱衷于對好學(xué)校的追求，把孩子送入好學(xué)校是應(yīng)對變革社會最保險(xiǎn)的做法。于是，大學(xué)反而成為鏈條的起始處——好的大學(xué)決定了何為好的中小學(xué)。從這個(gè)意義上來說，需要給予大學(xué)自主權(quán)才能保證大學(xué)能夠盡快自我調(diào)整以應(yīng)對社會變革，才有可能引領(lǐng)基礎(chǔ)教育領(lǐng)域的觀念變革與實(shí)踐調(diào)整。
（五）作為方法論問題的“五唯”：科學(xué)主義與名實(shí)關(guān)系
“五唯”問題是以客觀主義、對完全明確知識的執(zhí)迷和還原論為基本特征的實(shí)證主義科學(xué)觀在教育領(lǐng)域的表現(xiàn)。人們相信分?jǐn)?shù)，一方面，因?yàn)椤皵?shù)”本身的結(jié)構(gòu)性，以直觀的方式讓人非常容易地作出判斷與選擇。人的基本判斷力來自比較。為了便于比較總會把結(jié)果用“數(shù)”表示出來，即便綜合素質(zhì)測評也如此。如果要素太復(fù)雜，那么便用“指數(shù)”或“系數(shù)”，如升學(xué)率、就業(yè)率、發(fā)展指數(shù)等。另一方面，因?yàn)樵诮逃芯恐谐３⒖茖W(xué)理解為實(shí)證，再將實(shí)證理解為數(shù)據(jù)化，而測量是獲得客觀數(shù)據(jù)的基本方式，分?jǐn)?shù)是測量的結(jié)果，于是分?jǐn)?shù)便意味著科學(xué)性。人們信任數(shù)據(jù)、相信分?jǐn)?shù)，是科學(xué)主義方法論與世界觀的表現(xiàn)。數(shù)據(jù)所具有的客觀性、簡單性、便捷性等，把隱藏的結(jié)構(gòu)呈現(xiàn)于普通大眾眼前，使得模糊領(lǐng)域相對透明起來。這是簡單性對復(fù)雜性、精確性對模糊性、確定性對不確定性、相對性對絕對性、控制性對生成性的勝出，是科學(xué)主義盛行的基本表現(xiàn)。但評價(jià)除了實(shí)證的方法之外，還需要哲學(xué)的方法?！氨M管文獻(xiàn)量化方法對所有的引證一視同仁，但并非所有的引證都同等重要。許多引證是引用常規(guī)方法、統(tǒng)計(jì)設(shè)計(jì)、技術(shù)修改或標(biāo)準(zhǔn)數(shù)據(jù)；有些引文則是用來提醒防止錯誤的。最重要的引證是承認(rèn)相關(guān)的工作或暗示可能的擴(kuò)張和應(yīng)用。所以一篇論文受到多次引用的事實(shí)并不是其自身科學(xué)質(zhì)量的充分證據(jù)?！?/p>
“ 五唯 ”問題反映的是教育評價(jià)中的“名”、“實(shí)”難題?！拔逦ā眴栴}是“人才”工作的重要內(nèi)容，涉及如何選拔人才、如何評價(jià)人才等。我國歷史上對“人才”標(biāo)準(zhǔn)一直以來強(qiáng)調(diào)的就是“德才兼?zhèn)洹?，人才選拔機(jī)制也經(jīng)歷了察舉制、九品中正制、科舉制、高等學(xué)校招生制度及公務(wù)員考試制度等。不同選拔機(jī)制各有優(yōu)劣，但不管方法與機(jī)制如何，關(guān)鍵在于所做出的評價(jià)是否名副其實(shí)?！懊谡?，非其真，弗以為名。名者，圣人之所以真物也。名之為言真也?！痹u價(jià)之“真”是什么，評價(jià)的目的是什么，如何才能更好地把握一個(gè)人的學(xué)習(xí)與發(fā)展?fàn)顟B(tài)，如何才能準(zhǔn)確判斷一個(gè)人的能力與水平，如何才能準(zhǔn)確判斷一所學(xué)校功能發(fā)揮的情況，分?jǐn)?shù)、文憑、論文、帽子、升學(xué)到底評價(jià)了什么。方法的無能，無法完成“實(shí)”之訴求，但卻表現(xiàn)為方法的狂妄。“五唯”問題在實(shí)質(zhì)上即“名”對“實(shí)”的遮蔽。評價(jià)是一個(gè)難題，只有評價(jià)本身是科學(xué)的、準(zhǔn)確的、名副其實(shí)的、基于標(biāo)準(zhǔn)的，才能為判斷提供依據(jù)與基礎(chǔ)。因而，“評價(jià)”需要加強(qiáng)教育評價(jià)自身的發(fā)展，深化對人、對復(fù)雜事物的評價(jià)科學(xué)的發(fā)展。
“五唯”問題的出路
（一）始終圍繞立德樹人的根本任務(wù)開展教育實(shí)踐
黨的十八大報(bào)告指出，“把立德樹人作為教育的根本任務(wù)，培養(yǎng)德智體美全面發(fā)展的社會主義建設(shè)者和接班人”。而“五唯”現(xiàn)象卻表明教育根本任務(wù)落實(shí)中的大問題——教育實(shí)踐對根本任務(wù)的偏差與教育本質(zhì)的背離：“分?jǐn)?shù)”與“升學(xué)”、“文憑”、“帽子”和“論文”未必意味著真正的“人才”，更未必意味著真正的“人”。破解“五唯”問題，必須正本清源，深刻理解立德樹人的時(shí)代內(nèi)涵，立足教育根本任務(wù)，回到教育原點(diǎn)，捍衛(wèi)教育內(nèi)在邏輯。中國傳統(tǒng)文化形成的是“德性世界觀”，強(qiáng)調(diào)教育之于人的內(nèi)在性建構(gòu)價(jià)值，“德之不修，行之不遠(yuǎn)”，把“人”對“德”的體悟和“德”對“人”的完善充分地結(jié)合起來，這種“人德共生”的教育觀在我國有著數(shù)千年的傳承。今日，立德樹人有了更富時(shí)代性和創(chuàng)造性的內(nèi)涵，作為新時(shí)代教育根本任務(wù)的立德樹人是“以德治國”、“以人為本”、“辦人民滿意的教育”等國家戰(zhàn)略的具體落實(shí)。“立德”不僅是掌握“道德知識”，更是養(yǎng)成“道德判斷的自主性品質(zhì)和能力”；“樹人”不是批量化的生產(chǎn)一批批“精致的利己主義者”，而是培養(yǎng)“自由、自主、全面的人”。把立德樹人作為教育的根本任務(wù)彰顯的是教育回歸育人、回歸人性、回歸本真的要求，體現(xiàn)了教育理念和教育思維方式的深層次變革。
把立德樹人融入教育的全過程。首先，在學(xué)校教育中將德育放在首位和中心地位。蔡元培認(rèn)為，“德育實(shí)為完全人格之本，若無德，則雖體魄智力發(fā)達(dá)，適足助其為惡，無益也”。所以，在人的全部教育中，“必以道德為根本”。其次，在教育實(shí)踐中，要把握立德樹人的時(shí)代內(nèi)涵。在現(xiàn)時(shí)代，“德智體美勞全面發(fā)展的社會主義建設(shè)者和接班人”是由“德”立“人”的基本形態(tài)，社會主義核心價(jià)值觀是學(xué)校教育中應(yīng)當(dāng)傳授并幫助學(xué)生理解的重要內(nèi)容，這比任何“分?jǐn)?shù)”和“論文”等外化的表征更需要重視。再次，要把立德樹人的過程融入教育政策制定、學(xué)校管理、課堂教學(xué)等教育的各個(gè)環(huán)節(jié)，只有建立立德樹人的支持性制度保障，利用教師和學(xué)生在“教”和“學(xué)”過程中的各個(gè)環(huán)節(jié)，整合學(xué)校、家庭和社會中各種隱性和顯性的教育資源，才能實(shí)現(xiàn)立德樹人在教育中的貫徹與落實(shí)。
（二）變革行政化管理思維與邏輯
教育管理的目標(biāo)是促進(jìn)教育事業(yè)發(fā)展與支持教育活動開展。管理就是服務(wù)?！皩ζ髽I(yè)而言，管理始終為經(jīng)營服務(wù)；而對于政府部門或公共事務(wù)部門而言，管理始終為目標(biāo)服務(wù)。”基于此，教育管理應(yīng)該服務(wù)的是教育事業(yè)的目標(biāo)與教育活動的目標(biāo)。專門事務(wù)的管理者最好是內(nèi)行，因?yàn)閮?nèi)行才能真正領(lǐng)會與把握特定活動與專門事務(wù)目標(biāo)之精髓。當(dāng)學(xué)校教育的理念被物化為一套固定的、標(biāo)準(zhǔn)化的指標(biāo)與計(jì)量，并在“標(biāo)準(zhǔn)化—常模化—審查及考核—層級化—獎勵與懲治”的管理邏輯中運(yùn)行，學(xué)校教育實(shí)踐成為一連串無休止的“合模”競逐游戲，“教育活動的目標(biāo)”和“教育事業(yè)的未來”必然就被淡忘。由于教育目標(biāo)必須在教育理想與教育實(shí)踐的功能邏輯中確定，實(shí)行教育行政管理既應(yīng)遵循管理邏輯也須遵循教育邏輯。但目前，有的教育行政管理者只懂管理不懂教育。“管理領(lǐng)域的領(lǐng)導(dǎo)者們宣布他們的審計(jì)程序是‘科學(xué)的’，他們所受的教育讓他們不會去問或去回答教育上的一些真正根本的問題?！睕]有教育理想與信念、沒有教育目標(biāo)而只有管理目標(biāo)的教育管理局面必須改變。
教育管理還需要區(qū)分管理對象的性質(zhì)與內(nèi)容，改變作為公共事業(yè)的教育與學(xué)校發(fā)展的資源取向。首先，將基礎(chǔ)教育階段學(xué)校評價(jià)與學(xué)校資源獲取脫鉤。作為公共事務(wù)部門的學(xué)校是一種特殊的組織，其資源配置的邏輯是標(biāo)準(zhǔn)而非績效——學(xué)校獲得資源的方式不應(yīng)該是競爭或交換，而是基于學(xué)校建設(shè)標(biāo)準(zhǔn)、師資配備標(biāo)準(zhǔn)等各種標(biāo)準(zhǔn)的分配。其次，提高教育行政管理水平，提高資源使用質(zhì)量。教育行政管理部門不能簡單地以資源的增減作為公共事務(wù)部門管理與相關(guān)事務(wù)調(diào)節(jié)的主要手段，而應(yīng)加強(qiáng)過程管理與質(zhì)量管理，提高管理服務(wù)于目標(biāo)的績效。
管理應(yīng)重“結(jié)構(gòu)”而不是“要素”。由于管理對實(shí)踐具有極強(qiáng)的指揮棒作用，所以，必須警惕把檢查評估當(dāng)成權(quán)力展示的儀式。評估檢查的項(xiàng)目對學(xué)校發(fā)展具有重要性，甚或經(jīng)歷較長時(shí)間的延續(xù)性之后還可能變成“唯”的潛在維度。蘇軾有言，“上以孝取人，則勇者割股，怯者廬墓。上以廉取人，則弊車、羸馬、惡衣、菲食，凡可以中上意者無所不至”（《宋史·選舉志一》）。管理者不可能不做評價(jià)，但要慎用評價(jià)本身及其結(jié)果。首先，行政管理應(yīng)處理好測量與判斷的關(guān)系，管理更多做測量的工作，判斷交由專業(yè)人士完成，管理機(jī)構(gòu)在決定經(jīng)費(fèi)和項(xiàng)目時(shí)不再只依據(jù)那些看起來精確的數(shù)字。其次，行政主管部門在實(shí)施檢查與評估時(shí)，應(yīng)將主要目的定位于基本原則與秩序的維護(hù)與調(diào)節(jié)，而不應(yīng)專注于具體、煩瑣的要素與細(xì)節(jié)，因?yàn)楹笳卟粌H需要評價(jià)者了解教育系統(tǒng)內(nèi)部運(yùn)行方式，更需要評價(jià)者從整體上把握系統(tǒng)的基本結(jié)構(gòu)及外部環(huán)境條件，這種對評價(jià)的專業(yè)要求常常是管理者力所不及的。再次，如非必要，不推行評估事項(xiàng)，盡可能減少人才評價(jià)、獎項(xiàng)評定、機(jī)構(gòu)評估事項(xiàng)。
（三）重建專業(yè)權(quán)威的社會信任
從整體上說，目前社會生活中的信任感并不是很強(qiáng)，反腐重建了人們對政府的信任，但教育等領(lǐng)域的社會信任度還需要重建。具體來說，需要改革行政管理部門的管理主義效應(yīng)和重塑專業(yè)權(quán)威。
管理主義效應(yīng)主要體現(xiàn)在以下兩個(gè)方面。一方面，強(qiáng)調(diào)通過量化標(biāo)準(zhǔn)或數(shù)學(xué)模型的科學(xué)化，然后通過技術(shù)應(yīng)用加以操作，以尋求組織管理的規(guī)范性，最大限度實(shí)現(xiàn)管理效率目標(biāo)。另一方面，主張管理的一般性，強(qiáng)調(diào)公共部門與私營部門是相通的，并以企業(yè)管理塑造政府管理。審計(jì)化社會及其邏輯正是管理主義的典型操作樣式，審計(jì)以可量化測量并可比較的績效數(shù)據(jù)或指數(shù)，實(shí)現(xiàn)了專業(yè)權(quán)力、學(xué)術(shù)權(quán)力向行政權(quán)力的轉(zhuǎn)移。但對于健全的社會生活而言，正義與真理這兩種公共價(jià)值極其重要——“正義是社會制度的首要價(jià)值，正像真理是思想體系的首要價(jià)值一樣”，對政府的信任與對真理的信任，是社會中最根本的信任。因而，政府行政管理在介入教育領(lǐng)域時(shí)更應(yīng)關(guān)注程序合法，而不應(yīng)介入專業(yè)領(lǐng)域，通過尊重并捍衛(wèi)對于專業(yè)判斷、對專業(yè)人士應(yīng)有的信任與尊重，并引導(dǎo)社會重建對“專家系統(tǒng)”的信任?！巴性u議不僅是科學(xué)功能的一個(gè)常規(guī)組成部分，而且是科學(xué)建制的基礎(chǔ)原則?！敝亟▽＜蚁到y(tǒng)的社會信任，最重要的是尊重同行評議，實(shí)現(xiàn)科學(xué)自治與政府管理之間的平衡。
教師屬于專業(yè)人員，教師的評價(jià)能力提升屬于專家系統(tǒng)社會信任重建的重要工作?！拔ǚ?jǐn)?shù)”在某種程度上是教師評價(jià)能力低的結(jié)果或表現(xiàn)——教師的專業(yè)評價(jià)能力不足，無法對數(shù)據(jù)作出精確的分析與價(jià)值判斷，從而無法準(zhǔn)確評價(jià)學(xué)生，教師往往只能依賴測量的結(jié)果即分?jǐn)?shù)來判斷學(xué)習(xí)效果。從工作性質(zhì)與內(nèi)容來分析，教師大概有四分之一到三分之一的專業(yè)工作時(shí)間從事與評估有關(guān)的工作，但在教師教育中卻沒有接受到必要的培養(yǎng)和培訓(xùn)。大學(xué)并沒有為學(xué)生提供充分的課程培養(yǎng)職前教師的教育評價(jià)能力。20 世紀(jì)90 年代，美國曾提出教師入職資格認(rèn)證與教師教育項(xiàng)目中關(guān)于“評價(jià)”的課程要求。結(jié)果發(fā)現(xiàn)，“大部分州的資格論證與教師教育項(xiàng)目中沒有評價(jià)方面的課程要求；許多課程的內(nèi)容與教師專業(yè)活動所應(yīng)該知道和能夠做到的評價(jià)要求也不匹配”。甚至“基礎(chǔ)教育學(xué)校中出現(xiàn)了一種學(xué)校文化，它把考試者和教學(xué)者分開，似乎兩者永遠(yuǎn)不會相遇”。雖然在教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)中規(guī)定了教師必須具備“評價(jià)”能力，但在師資培養(yǎng)和培訓(xùn)過程中，缺少相關(guān)的課程設(shè)計(jì)和課時(shí)安排，教師評價(jià)能力亟待加強(qiáng)。
（四）給予大學(xué)更多自主權(quán)
高等學(xué)校招生錄取工作的直接功能為選拔人才，間接功能為引導(dǎo)基礎(chǔ)教育的價(jià)值取向與實(shí)踐形態(tài)。因此，應(yīng)從大學(xué)招生錄取方式改革帶動基礎(chǔ)教育人才觀念變革。“改革招生錄取機(jī)制。探索基于統(tǒng)一高考和高中學(xué)業(yè)水平考試成績、參考綜合素質(zhì)評價(jià)的多元錄取機(jī)制。”當(dāng)大學(xué)招生錄取的立場、傾向與標(biāo)準(zhǔn)發(fā)生變化時(shí)，將直接導(dǎo)致基礎(chǔ)教育階段人才觀變革，社會成功觀多樣化。學(xué)術(shù)品質(zhì)與潛力、專深與創(chuàng)新等將成為學(xué)生追求的基本素養(yǎng)，個(gè)性化將取代標(biāo)準(zhǔn)化成為基礎(chǔ)教育實(shí)踐的基本形態(tài)。
“唯論文”、“唯學(xué)歷”、“唯帽子”是對高等學(xué)校教師考核與學(xué)術(shù)人才評價(jià)中表現(xiàn)出來的異化現(xiàn)象，除了數(shù)據(jù)化管理的原因，大學(xué)知識生產(chǎn)者出于心理與職業(yè)的原因，也主動或被動地參與對科研成果的量化管理。這種異化體現(xiàn)在兩個(gè)方面：一是政府對大學(xué)管理的異化，涉及大學(xué)辦學(xué)自主問題；二是大學(xué)知識分子的異化，涉及科研工作者的知識分子品格問題。因此，需要以自主辦學(xué)夯實(shí)大學(xué)發(fā)展的底蘊(yùn)。大學(xué)自主的邏輯起點(diǎn)是真理與學(xué)術(shù)，真理與學(xué)術(shù)的內(nèi)在規(guī)定性及其展開是大學(xué)運(yùn)作的最終標(biāo)準(zhǔn)與依據(jù)?！按髮W(xué)作為科研機(jī)構(gòu)要比它作為培訓(xùn)專業(yè)人員的學(xué)校，更為重要。由于大學(xué)擁有向求知世界進(jìn)軍的專家學(xué)者，大學(xué)遂獨(dú)具探測社會變革和提出就變措施的高度靈敏的智力觸角。大學(xué)能加快自動平衡機(jī)器的工作速度?！钡哉撐臄?shù)量、刊物級別與影響因子、被引數(shù)和獲獎數(shù)等為基本指標(biāo)的“唯論文”顯示的是真理標(biāo)準(zhǔn)的形式化與學(xué)術(shù)活動的外在化，為某些既有成就者貼上某種標(biāo)簽的“唯帽子”則損害了科研工作者的學(xué)術(shù)生態(tài)。
大學(xué)自主取決于構(gòu)成大學(xué)的成千上萬的大學(xué)教師對真理與學(xué)術(shù)的信念、情懷與追求，但當(dāng)這群“聰明人”發(fā)現(xiàn)迎合計(jì)量化科研質(zhì)量管理是獲得名望的捷徑，于是迅速以飽滿的激情投入這場游戲，從而使得“唯論文”成為一種名利場與管理主義的“共謀”，大學(xué)徹底失去了其發(fā)展的內(nèi)在可能空間?；凇罢胬怼钡膬?nèi)在規(guī)定性，大學(xué)科研工作者首先要恢復(fù)“是”與“在”的統(tǒng)一性。“在人對于他所生存于其中的世界的信念與他對于指導(dǎo)其行為的價(jià)值和目的的信念之間恢復(fù)統(tǒng)一性，這是現(xiàn)代生活最深層次的問題?！贝髮W(xué)自主的主動方是政府，隨著政府與大學(xué)的關(guān)系變得越來越密切，就越需要政府以長遠(yuǎn)的眼光審視大學(xué)發(fā)展，尊重大學(xué)的真理訴求和學(xué)術(shù)使命，減少對大學(xué)的過程和細(xì)節(jié)管理，避免過度透支社會對專家系統(tǒng)的信任，而大學(xué)自主是建設(shè)專家信任系統(tǒng)的基本途徑。
?。ㄎ澹┐龠M(jìn)教育評價(jià)的專業(yè)化進(jìn)程
教育評價(jià)學(xué)科發(fā)展應(yīng)著力加強(qiáng)評價(jià)基本原理與科學(xué)方法研究。21 世紀(jì)以來，我國教育評價(jià)學(xué)科發(fā)展取得長足進(jìn)展，基本建立了我國教育評價(jià)學(xué)理論和方法體系。但總體看，教育評價(jià)學(xué)科依然是教育學(xué)科群中最薄弱的領(lǐng)域，其成就與其重要性遠(yuǎn)不相稱，“五唯”問題只不過是評價(jià)問題的集中反映。古貝（Guba，E. G.）和林肯（Lincoln，Y. S.）將評價(jià)發(fā)展分為四個(gè)階段：測量式、描述式、判斷式和響應(yīng)式，并在對傳統(tǒng)評價(jià)類型反思與批判的基礎(chǔ)上提出了走向響應(yīng)式評價(jià)。目前，從事教育評價(jià)工作的人員主要是心理學(xué)和統(tǒng)計(jì)測量專業(yè)背景，多數(shù)時(shí)候他們對測量的分析與描述缺乏對教育的內(nèi)在價(jià)值依據(jù)與外在價(jià)值效應(yīng)的深刻把握，相關(guān)的診斷分析基本上是描述性的。從這個(gè)意義上說，目前我國的教育評價(jià)實(shí)質(zhì)上仍處于測量式水平。
對教育評價(jià)學(xué)科而言，需要加強(qiáng)對確立標(biāo)準(zhǔn)、獲取資料、做出判斷等基本環(huán)節(jié)的研究?！皹?biāo)準(zhǔn)”既來自“教育”本身的內(nèi)在規(guī)定性，也來自對教育的“價(jià)值期待”，它首先需要的是教育評價(jià)哲學(xué)的發(fā)展、教育評價(jià)前提的確立和人們評價(jià)觀念的科學(xué)化?！盎诩兇饫硇缘慕逃斫猓皇桥c相關(guān)利益主體相聯(lián)系的工作理解，也不是基于管理立場的現(xiàn)實(shí)導(dǎo)向，而是以教育的本質(zhì)為依據(jù)，對現(xiàn)實(shí)的教育活動進(jìn)行純粹理性的判斷，依靠的是理論家的直覺和分析，因而它首先具有的是理論的和思想的價(jià)值?！痹讷@取資料方面，新近發(fā)展出了一些新的評價(jià)方法與技術(shù)以彌補(bǔ)測量量化所帶來的弊端，如故事評價(jià)、基于信息技術(shù)的評價(jià)等，但這些形式上的變革依然要以測量方法中的基本問題，即測量的效度問題為原點(diǎn)。因此，教育評價(jià)學(xué)科的發(fā)展需要隨時(shí)回歸理論原點(diǎn)，對評估指標(biāo)體系持有反思與質(zhì)疑，并始終尋求更好的分析框架與測量表征，實(shí)現(xiàn)評價(jià)的名副其實(shí)。
培養(yǎng)專業(yè)化教育評價(jià)工作者，合理高效地發(fā)揮教育評價(jià)的功能。教育評價(jià)學(xué)科的發(fā)展內(nèi)在地包含著專業(yè)教育評價(jià)人員的培養(yǎng)，教師的教育評價(jià)素養(yǎng)提升便是教育評價(jià)學(xué)科發(fā)展的重要工作。除此之外，還需要培養(yǎng)針對國家教育系統(tǒng)、對特定教育項(xiàng)目或政策以及對學(xué)校、教師、學(xué)生等不同評價(jià)對象的專業(yè)教育評價(jià)工作者與團(tuán)隊(duì)，從而更全面地發(fā)揮教育評價(jià)的鑒定和認(rèn)證、問責(zé)和診斷、改進(jìn)和組織等基本功能。目前評價(jià)領(lǐng)域的相關(guān)政策，如管辦評分離、第三方評估等均為教育評價(jià)發(fā)展提供了很好的基礎(chǔ)。教育行政部門須對進(jìn)入教育評估領(lǐng)域的機(jī)構(gòu)實(shí)施有效的資質(zhì)認(rèn)證與監(jiān)管，提高評估科學(xué)性，發(fā)揮評價(jià)功能，推進(jìn)教育發(fā)展。
來源|《教育研究》2021年第1期
作者|易凌云（中國教科院教師發(fā)展研究所所長、研究員）