技術(shù)與教育在人類發(fā)展的歷史上，競相成為推動經(jīng)濟社會發(fā)展的主力，并呈現(xiàn)出彼此之間供求消長的“技術(shù)與教育賽跑”的態(tài)勢。特別是進入工業(yè)時代以來，四次工業(yè)技術(shù)革命的演進（下文簡稱“工業(yè)革命”）不僅改變著傳統(tǒng)的教育內(nèi)容、組織形式和教學(xué)形態(tài)，而且不斷挑戰(zhàn)著工業(yè)化形成的標(biāo)準(zhǔn)化學(xué)校教育模式和文化理念，推動著教育實踐朝向更加復(fù)雜多元的方向變革發(fā)展。在一定程度上，人類教育史就是科學(xué)技術(shù)不斷形塑教育發(fā)展形態(tài)的歷史。面對鼓聲漸隆的第四次工業(yè)革命，世界各國毫無例外地都在深刻思考著教育的守與變、技術(shù)的度與界，如何面對國際視野與歷史脈絡(luò)的交匯，科學(xué)理性地善用技術(shù)來促進教育改革與創(chuàng)新，是對未來教育發(fā)展思考與研判的關(guān)鍵切入點。
四次工業(yè)革命進程中教育發(fā)展的重心轉(zhuǎn)移
縱觀教育發(fā)展的歷史共識，教育經(jīng)歷了從家庭轉(zhuǎn)移到學(xué)校和專職教師手中、文字和印刷術(shù)的出現(xiàn)使書寫和教科書成為新的教學(xué)方式與傳播載體，以及電子設(shè)備、計算機等技術(shù)廣泛應(yīng)用于教育教學(xué)的電化教育。本研究基于“四次教育革命”如何從教育場域的轉(zhuǎn)移、教育媒介的變革、教育組織形式的更新，促進教育的大眾化、規(guī)?；投鄻踊慕嵌?，來重點解讀技術(shù)對教育發(fā)展的工具性作用和外源性影響。審視工業(yè)革命的進程發(fā)現(xiàn)，科學(xué)技術(shù)的發(fā)展還在更深層次和更多層面影響著教育關(guān)系重心的轉(zhuǎn)移。
第一次工業(yè)革命蒸汽動力替代人力畜力，動力的革命擴大了生產(chǎn)勞動的組織規(guī)模，自下而上的技術(shù)變革推動科學(xué)進步。對具備一定技能的勞動力需求急劇增加，快速培養(yǎng)大量直接可用的勞動力成為推動初等教育普及和科學(xué)理性下移的直接動力，推動了教學(xué)內(nèi)容從宗教神學(xué)轉(zhuǎn)變?yōu)閷嵖浦R與實用技能，并形成有組織有規(guī)模的教學(xué)形式。
第二次工業(yè)革命開啟電力廣泛應(yīng)用的時代，更高效率地大規(guī)模生產(chǎn)和便捷化溝通成為可能，對適應(yīng)大工業(yè)生產(chǎn)的勞動力需求在質(zhì)和量上均迅速擴大，這對人力培養(yǎng)的效率化和標(biāo)準(zhǔn)化、教學(xué)方法的科學(xué)化提出了必然要求。工業(yè)化大生產(chǎn)模式與教學(xué)、溝通媒介的電氣化，使批量式知識傳授成為可能，也使以教師為中心的班級授課制快速推廣。
第三次工業(yè)革命以計算機科學(xué)、互聯(lián)網(wǎng)、大數(shù)據(jù)等為代表的科學(xué)技術(shù)快速普及，由機械化升級為數(shù)字化的工業(yè)生產(chǎn)模式迅速地滲透到教育系統(tǒng)中?；ヂ?lián)網(wǎng)的普及使知識生產(chǎn)、存儲、更新與傳播的途徑多樣化、平權(quán)化、高效化、規(guī)模化，直接影響知識表征方式、教學(xué)資源配置和教學(xué)活動結(jié)構(gòu)的局部性轉(zhuǎn)變，間接影響教育理念和體系的系統(tǒng)性變革。信息化助力課堂教學(xué)的呈現(xiàn)與交流更加豐富生動；教學(xué)資源從教室、書本和教師的固定單一來源，擴展為線上線下、課堂內(nèi)外、虛擬現(xiàn)實、移動固定相結(jié)合的動態(tài)多維來源；教學(xué)活動從正式學(xué)習(xí)、講授教學(xué)、班級授課逐步與非正式學(xué)習(xí)、翻轉(zhuǎn)課堂、項目式學(xué)習(xí)、選課走班等相結(jié)合。教師的知識權(quán)威、教材書本的主體知識來源、知識體系與課程結(jié)構(gòu)的穩(wěn)定化與分科化、固定班級組織和學(xué)校教育的標(biāo)準(zhǔn)化與邊界化受到技術(shù)變革帶來的極大挑戰(zhàn)。教育關(guān)系中，“教”的工具性功能受到技術(shù)的影響越發(fā)明顯，“育”的價值性作用回歸以人為本的訴求越發(fā)強烈。因此，教師在聯(lián)結(jié)教與學(xué)的組織活動中，在聯(lián)結(jié)學(xué)生、家長和社會的角色定位中，發(fā)生了“教書”與“育人”的結(jié)構(gòu)性分化，致使重心徹底聚焦于學(xué)生。
第四次工業(yè)革命不再是單一技術(shù)的突破，也不再與生活“涇渭分明”，而是以人工智能(AI)、5G、物聯(lián)網(wǎng)、區(qū)塊鏈、量子信息技術(shù)等系列新興技術(shù)為代表，打破學(xué)科領(lǐng)域邊界、深度融合并服務(wù)生產(chǎn)生活，從規(guī)模的標(biāo)準(zhǔn)化邁向規(guī)模的個性化。這為創(chuàng)新人才培養(yǎng)和教育創(chuàng)新發(fā)展提供了動力需求和發(fā)展空間，置于社會、技術(shù)與教育聯(lián)結(jié)互動的大體系內(nèi)，涉及價值理念、制度體系、學(xué)校形態(tài)、課程教學(xué)的多中心、多主體。從知識技能型向創(chuàng)新素養(yǎng)型的人才培養(yǎng)、從傳統(tǒng)學(xué)校向“未來學(xué)?！钡幕A(chǔ)教育形態(tài)、從分科課程向跨學(xué)科整合的課程體系、從單一靜態(tài)向多元動態(tài)的價值體系與現(xiàn)代化方法等一系列變革，撬動了教育生態(tài)的系統(tǒng)性變革。
四次工業(yè)革命中技術(shù)驅(qū)動與教育變革的復(fù)雜機制
工業(yè)革命進程中技術(shù)力量與教育變革之間的相互作用并不是一種機械對應(yīng)或單向性關(guān)聯(lián)，而是一種多重的、交互的、動態(tài)的復(fù)雜作用機制。筆者將技術(shù)與教育置于整個社會大系統(tǒng)中，基于工業(yè)革命的歷史脈絡(luò)，從外部條件對技術(shù)發(fā)展的影響、人們對技術(shù)的社會理解、技術(shù)對教育的作用趨勢、教育回應(yīng)技術(shù)的作用張力四個方面，描摹出社會、技術(shù)、教育與人之間，作為有機的整體，技術(shù)驅(qū)動與教育變革的作用機制和特征（見圖1）。
圖1 技術(shù)與教育相互作用的復(fù)雜機制
?。ㄒ唬┛陀^條件：經(jīng)濟結(jié)構(gòu)與勞動力結(jié)構(gòu)是技術(shù)與教育變革的基礎(chǔ)和方向
技術(shù)與教育之間，主要通過社會系統(tǒng)中生產(chǎn)制造的經(jīng)濟結(jié)構(gòu)和勞動力結(jié)構(gòu)這兩大系統(tǒng)因素為基礎(chǔ)和方向相互作用，生產(chǎn)制造依托于生產(chǎn)資料與經(jīng)濟資本，勞動力結(jié)構(gòu)依賴于教育結(jié)構(gòu)和教育生態(tài)。隨著技術(shù)的發(fā)展和更新速度越來越快，人類生活對技術(shù)的準(zhǔn)備性隨之減弱，而被動的適應(yīng)性反之增強，教育在其中發(fā)揮著以人為本的調(diào)節(jié)作用，其多元化的主動性日漸顯現(xiàn)。工業(yè)化時代產(chǎn)業(yè)結(jié)構(gòu)相對穩(wěn)定，效率最大化的思維下，教育旨在培養(yǎng)符合標(biāo)準(zhǔn)的勞動力人才，并傳授以傳統(tǒng)舊知經(jīng)驗為主的固定知識，“遵從”成為重要的目標(biāo)；而第四次工業(yè)革命開啟的智能時代，能源技術(shù)的重大突破和數(shù)據(jù)信息成為新的資本，使利益關(guān)系重構(gòu)，科學(xué)知識、技術(shù)與產(chǎn)業(yè)結(jié)構(gòu)均處于快速變革之中，社會發(fā)展對培養(yǎng)人才的價值觀和具體要求提出了新方向，教育則需要積極面向未來的“多變與復(fù)雜”，轉(zhuǎn)變教育目標(biāo)，將培養(yǎng)創(chuàng)新能力和高階思維視為關(guān)鍵。智能時代，教育在調(diào)和技術(shù)與社會、技術(shù)與經(jīng)濟之間的相互作用方面，即教育的社會功能和經(jīng)濟功能得到充分體現(xiàn)。
?。ǘ┲饔^認(rèn)知：技術(shù)的社會性內(nèi)涵通過社會文化長期影響教育理念
縱覽四次工業(yè)革命進程，人們對技術(shù)的理解和應(yīng)用，從單一的物理層面，不斷拓展到文化、社會和哲學(xué)層面，技術(shù)的社會屬性愈發(fā)明顯，從而加強了技術(shù)與社會，技術(shù)與教育理論、教育實踐之間的多層次聯(lián)結(jié)。馬克思、恩格斯認(rèn)為技術(shù)在本質(zhì)上體現(xiàn)了“人對自然的實踐關(guān)系”。但技術(shù)不僅僅是一種依附于人的工具和具有自主性的實體，還是一種社會建構(gòu)的產(chǎn)物，技術(shù)負(fù)載著社會、文化、歷史、倫理等價值因素。在前兩次工業(yè)革命中，東西方由于政治文化等歷史性因素，資本與科技的差距不斷擴大，但經(jīng)過第三次工業(yè)革命的信息化轉(zhuǎn)向后，東方國家有機會實現(xiàn)跨越式發(fā)展，迫使世界范圍內(nèi)的社會分工和社會關(guān)系不斷重構(gòu)。而這種競爭、分化和重構(gòu)又賦予技術(shù)在發(fā)展與變革中更豐富的社會屬性和資本屬性。錢學(xué)森先生和顧明遠(yuǎn)先生都曾就我國的文化基礎(chǔ)叩問和探討過教育問題，諸如素質(zhì)教育的推行、學(xué)歷主義的淡化、創(chuàng)新人才的培養(yǎng)在教育發(fā)展與改革中的受困遇阻，均是缺乏對本土文化的深度挖掘所致，社會文化是研究教育的活水源頭。教育作為社會系統(tǒng)中的子系統(tǒng)，必然由于技術(shù)力量在社會變遷中的多重作用而受到不可逆性和普遍性的影響，這充分體現(xiàn)了教育傳遞與保存、更新與創(chuàng)造的文化功能。如教育中的“效率”追求，規(guī)?；?、標(biāo)準(zhǔn)化學(xué)校組織和育人模式，技術(shù)化的人，人的主動性和個性化的喪失等對教育理論和實踐層面的實然影響，特別是第三次工業(yè)革命以來，技術(shù)不僅在簡單的工具層面和行為層面帶來影響，而且使“效率”理念在班級教學(xué)、考試評價、績效考核等教育發(fā)展的價值觀中被普遍慣用。正如亞馬遜總裁貝索斯所言：“我們總是高估技術(shù)的短期效應(yīng)，而低估它們的長期影響力?！?/div>
（三）作用方式：技術(shù)對教育的影響同構(gòu)于技術(shù)由表及里、由點到面的發(fā)展趨勢
隨著工業(yè)革命的演進，涉及科學(xué)技術(shù)的領(lǐng)域越來越廣、學(xué)科融通性越來越強、變革速度越來越快，技術(shù)對教育的影響越來越直接。教育變革中的技術(shù)影響由表及里、由點及面，逐漸貫通教育系統(tǒng)整體。首先，技術(shù)影響教育的組織形式和規(guī)模數(shù)量，然后改變教育的工具使用和資源配置，最后觸及教育的理念與本質(zhì)關(guān)系。當(dāng)技術(shù)是零散的、局部的，被應(yīng)用于有限的領(lǐng)域中時，它服從于外部目標(biāo)和方法，成為社會文明的一部分，個人與技術(shù)之間相對平等；但是當(dāng)技術(shù)整體地、緊密相連地滲透到各個領(lǐng)域中時，它將是自動化的，各項技術(shù)相互結(jié)合，結(jié)合得越多，就會產(chǎn)生更多的結(jié)合的可能性，即產(chǎn)生更多的創(chuàng)新。第四次工業(yè)革命的跨領(lǐng)域前沿技術(shù)的融通發(fā)展，其影響不只是班級教學(xué)的批量復(fù)制，也不只是電子白板、在線教育、大數(shù)據(jù)、表情識別、智能推送等教學(xué)工具的應(yīng)用和信息化普及的資源共享，更在于對教育的本質(zhì)——教學(xué)的關(guān)系、教育的目標(biāo)的先決性影響。培養(yǎng)什么樣的人、怎樣培養(yǎng)人，成為學(xué)校教育亟待解決的實踐挑戰(zhàn)。技術(shù)融合發(fā)展之勢引領(lǐng)可見的未來，教育在理念層面的融合不斷深化，但在實踐應(yīng)用層面仍然停留在局部、表面的保守遲疑階段。如何有效系統(tǒng)地深度整合各項技術(shù)，通過自上而下的頂層設(shè)計和自下而上的自主探索相結(jié)合，培養(yǎng)具有獨立思考、遷移學(xué)習(xí)、批判創(chuàng)新、合作交流、問題解決、生涯規(guī)劃等綜合素養(yǎng)的人才，是教育實踐需要踏實邁出創(chuàng)新的第一步。
?。ㄋ模﹦討B(tài)關(guān)系：教育的適應(yīng)性回應(yīng)與技術(shù)間持續(xù)存在此消彼長的作用張力
當(dāng)教育主動應(yīng)用技術(shù)時，教育會在其既定的“舒適區(qū)”內(nèi)，將技術(shù)作為一種外部要素使用，選擇性釋放其優(yōu)勢，充分發(fā)揮技術(shù)的教育工具性功能，旨在提高效率和規(guī)模；當(dāng)教育被動使用技術(shù)時，或技術(shù)過度牽引教育發(fā)展時，教育則會反應(yīng)滯緩，并產(chǎn)生一定的防御和抵抗性，教育和技術(shù)的融合就會產(chǎn)生一些相斥的張力，主要體現(xiàn)在技術(shù)對傳統(tǒng)學(xué)校教育和教師核心角色和權(quán)力的挑戰(zhàn)上；當(dāng)教育和技術(shù)以相互適切的方式互動時，會形成相互吸引和促進的力量，形成良性循環(huán)而逐漸積極發(fā)展。只有厘清技術(shù)影響了哪些教育變革、如何影響教育變革、為何會影響教育變革的歷史脈絡(luò)和動因機制，才能為解決善用技術(shù)促進教育變革這一核心問題提供思路與方法。
每一次工業(yè)革命的末期，都會醞釀出對教育的反思與批判。當(dāng)教育與技術(shù)之間的發(fā)展相對同步，或教育的局部發(fā)展暫時領(lǐng)先于技術(shù)時，教育的發(fā)展會凸顯出穩(wěn)定性和自主性；當(dāng)教育的發(fā)展滯后于技術(shù)的發(fā)展時，教育的發(fā)展會充滿反思性和變革性，在求變與不變中尋求平衡。如杜威對工業(yè)化時代教育的反思與批判，在不同時代都富含特定價值，但也由于其在兒童研究中存在生物化、科學(xué)主義傾向，以及夸大兒童自由、個性和創(chuàng)造性的意義，片面強調(diào)實用等而備受爭議。再如標(biāo)準(zhǔn)化經(jīng)歷的極度推崇與過度批判，標(biāo)準(zhǔn)化并非完全貶義，作為一個客觀中性的歷史事實和依據(jù)參考，其中蘊含著對統(tǒng)一性、共同性、民主化的追求，即使到現(xiàn)在人們經(jīng)常因為片面追求多樣化、個性化而盲目、武斷地反對標(biāo)準(zhǔn)化，但事實上教育中對某種共同性、統(tǒng)一性的追求仍然是不可缺少的。教育正是在歷史的局限性與進步性中波浪式前進，不斷被挑戰(zhàn)、被質(zhì)疑、被驗證。這也體現(xiàn)出教育與技術(shù)之間相互博弈但又相互促進的復(fù)雜作用和多重轉(zhuǎn)變，以及人的自覺性和主體性在其中發(fā)揮的關(guān)鍵作用。
面向未來重構(gòu)教育生態(tài)的可能與可為
從2500多年前孔子提出“有教無類、因材施教”，柏拉圖強調(diào)“教育是實現(xiàn)理想國的唯一手段和工具”，就在為“人類進入自由個性的發(fā)展階段，人成為自身發(fā)展的主人”而不斷探索?！度祟惡喪贰返淖髡哂韧郀枴ず绽岢觯骸?1世紀(jì)全世界最重要的產(chǎn)品，不再是工廠、車輛、武器，而是人體、大腦、思維?！痹俅螐臍v史與技術(shù)發(fā)展的視角闡明，科技創(chuàng)新發(fā)展的目標(biāo)在于服務(wù)于人，從而解放人。自古以來人們對教育的探求并未發(fā)生本質(zhì)上的變化，但又總是在所處的特定社會文化歷史情境下艱難跋涉。人們更加寄期望于通過技術(shù)的善用，以進一步實現(xiàn)人的個性化發(fā)展的教育理想?；仡欉^往，技術(shù)的工具性價值在教育發(fā)展的規(guī)模與效率、普及與提高上得到了極大的釋放；面向未來，技術(shù)的人文性價值更待挖掘與探索，正在向上觸及教育的理念認(rèn)知、治理體系，向下深化至去中心化的未來學(xué)校形態(tài)和課堂教學(xué)的內(nèi)核。
面對百年未有之大變局，我國“十四五”規(guī)劃明確了“建設(shè)高質(zhì)量教育體系”的政策導(dǎo)向和目標(biāo)任務(wù)，并且首次提出要“發(fā)揮在線教育優(yōu)勢，完善終身學(xué)習(xí)體系，建設(shè)學(xué)習(xí)型社會”。這是對構(gòu)建教育新發(fā)展格局的內(nèi)涵要求，也是將技術(shù)作為我國教育改革與創(chuàng)新發(fā)展重要支點的思路轉(zhuǎn)換。以人作為技術(shù)與教育聯(lián)結(jié)的邏輯起點和發(fā)展終點，從“培養(yǎng)什么人”“怎么培養(yǎng)人”和“培養(yǎng)什么內(nèi)容”來探討重構(gòu)基礎(chǔ)教育生態(tài)的可能與可為。
?。ㄒ唬┙逃砟睿簭募夹g(shù)運用的工具性彰顯轉(zhuǎn)向人文性探索
未來教育的發(fā)展，不僅仍然需要充分利用技術(shù)變革帶來的工具性便利，而且需要不斷促進新技術(shù)運用與教育變革的深度融合，使技術(shù)成為教育過程必不可少的有機構(gòu)成。在加拿大教育學(xué)者邁克爾·富蘭的領(lǐng)導(dǎo)下，一場名為“實現(xiàn)深度學(xué)習(xí)的新教育學(xué)”變革運動正在加拿大、美國、芬蘭、澳大利亞等國家蓬勃開展。在這項全球性教育變革運動中，新科技運用正是實現(xiàn)深度學(xué)習(xí)的三大核心要素之一，整合科技與教育的力量，則是實現(xiàn)從傳統(tǒng)教育學(xué)向新教育學(xué)轉(zhuǎn)變的關(guān)鍵行動。
然而，技術(shù)力量促進教育變革的作用并非沒有限度，也并非自動就促進理想教育功能的實現(xiàn)?！凹夹g(shù)所展開的每一種可能性空間，都必然會遮蔽和遺忘更多的可能性，使豐富的可能性扁平化、單一化?！边@就意味著，當(dāng)能夠為人的發(fā)展提供無限可能性的一般意義上的技術(shù)轉(zhuǎn)化為某種被運用的具體技術(shù)時，人的精神豐富性發(fā)展就很容易被這種具體技術(shù)所具有的“扁平化、單一化”特征所制約，甚至被限制在極端狹隘的軌道上使人的發(fā)展遭到異化。人們之所以不約而同地批判工業(yè)時代教育的統(tǒng)一化、標(biāo)準(zhǔn)化、機械化和效率化，此乃重要原因之一。
更加重要的是，技術(shù)的本質(zhì)絕不只是技術(shù)，技術(shù)運用更非價值無涉的人類社會實踐活動。正如美國技術(shù)史研究專家布萊恩·阿瑟所說：“技術(shù)不僅僅是手段而已，技術(shù)是為了某個目的而對現(xiàn)象進行的編程，技術(shù)是為了讓我們能夠使用而進行的現(xiàn)象的‘合奏’?！庇纱丝梢?，不僅僅是技術(shù)的運用，實際上任何技術(shù)本身，都包含著特定的人類目的和價值，當(dāng)技術(shù)全面滲透并融入教育這一具有鮮明價值導(dǎo)向的人類實踐活動之中時，我們尤其需要清醒認(rèn)識技術(shù)及其運用所指向的教育價值理念。在技術(shù)革命與教育變革的認(rèn)識過程中，人們普遍關(guān)注技術(shù)作為教育的工具性手段而存在，運用技術(shù)可以迅速提高教育發(fā)展的規(guī)模、速度和效率，而對于技術(shù)所具有的人文性教育內(nèi)涵的認(rèn)識長期處于邊緣性，甚至是被遮蔽的狀態(tài)。
在邁向多變而又復(fù)雜的未來社會發(fā)展過程中，技術(shù)在推動教育變革的過程中將發(fā)揮越來越重要的作用，但技術(shù)將把教育發(fā)展推向何方？這需要我們作出智慧的選擇?！凹夹g(shù)是奴役我們的本性還是拓展我們的本性，我們應(yīng)該在此之間做出區(qū)別。我們是人類，我們需要的不只是經(jīng)濟上的舒適，我們需要挑戰(zhàn)，我們需要意義，我們需要目的。”聯(lián)合國教科文組織在《反思教育：向“全球共同利益”的理念轉(zhuǎn)變？》中提出，其在21世紀(jì)應(yīng)從概念和實踐上承擔(dān)的使命是堅決維護和增強個人在其他人和自然面前的尊嚴(yán)、能力和福祉，同時，還將以下的人文主義價值觀作為未來教育的基礎(chǔ)和宗旨：尊重生命和人格尊嚴(yán)，權(quán)利平等和社會正義，文化和多樣性，以及為建設(shè)人類共同的未來而實現(xiàn)團結(jié)和共擔(dān)責(zé)任的意識。教育不僅是促進個體生命成長的事業(yè)，更是一項關(guān)涉全球共同利益的人類事業(yè)，技術(shù)的革新和運用只有服務(wù)于促進個體精神生命的豐富和拓展，服務(wù)于增進我們對教育作為一項全球共同體利益的探索，才能成為具有教育性的技術(shù)而不會成為對人性發(fā)展的奴役。
?。ǘ┙逃P(guān)系：“教書”與“育人”的結(jié)構(gòu)性分化中以學(xué)生為本
技術(shù)作為教育措施的快速發(fā)展，使得教育構(gòu)成的基本要素及其關(guān)系的重心轉(zhuǎn)變，使教師傳統(tǒng)的知識權(quán)威部分讓渡，教師角色定位亟待重塑。教育者、受教育者和教育措施是構(gòu)成教育的基本要素，教育措施主要包括教育的內(nèi)容和手段，也就是隨著電力、信息、智能技術(shù)的發(fā)展而不斷演進的教育的客體對象“教什么”和載體“通過什么教”。在工業(yè)時代沿襲下來的傳統(tǒng)教育中，教育者和受教育者，即學(xué)校情境下教師和學(xué)生的主導(dǎo)和主體之間，發(fā)生著以知識傳授為主、以經(jīng)驗積累為取向的單向輻射型互動，從而凸顯教師的知識權(quán)威和中心地位，以及由此形成的師生之間的單維度、強聯(lián)結(jié)關(guān)系。而互聯(lián)網(wǎng)的普及，5G、大數(shù)據(jù)及人工智能等在教育中的探索應(yīng)用，使學(xué)生獲取知識的來源、渠道和形式極大豐富，接受與內(nèi)化的速度和效率迅速提高，教師由于年齡和教齡的積累和慣性而形成的穩(wěn)固的知識體系和重復(fù)的教學(xué)模式，在知識傳授的維度上逐漸褪去優(yōu)勢，一定程度上消解了教師的知識權(quán)威和中心地位，也不斷挑戰(zhàn)著傳統(tǒng)思維模式下的經(jīng)驗取向和模式固化的課堂教學(xué)。在未來的教育關(guān)系中，智能技術(shù)助力的教育內(nèi)容和手段的重心不斷加強，將在教師和學(xué)生之間巧妙地發(fā)揮杠桿作用，重置教育構(gòu)成的基本要素之間的關(guān)系，將重心轉(zhuǎn)向不斷發(fā)展變化的學(xué)生主體，知識維度上正在由知識單向傳授轉(zhuǎn)向知識互動建構(gòu)，由穩(wěn)定性、重復(fù)性轉(zhuǎn)向開放性、創(chuàng)造性，由此形成了教師與學(xué)生之間多維度、多向性互動的新型強聯(lián)結(jié)關(guān)系。在課堂教學(xué)的外在形式和教育關(guān)系的外在結(jié)構(gòu)上，教師的地位看似弱化，而實際上則是對教師提出了從智育維度上的“經(jīng)師”向育人理念下的“人師”發(fā)展的角色重塑的要求。
“后喻文化”時代的到來，倒逼教育關(guān)系轉(zhuǎn)型升級，教育需要向?qū)W生汲取智慧，以學(xué)生為本。著名人類學(xué)家瑪格麗特·米德在《文化與承諾》一書中將人類社會劃分為“前喻文化”“并喻文化”和“后喻文化”三個時代。在“前喻文化”時代，由長輩向晚輩傳授，知識以傳承方式保存；在“并喻文化”時代，知識主要以平面擴散的方式，在同輩人之間傳播；而在“后喻文化”時代，知識的流動與生長突破了時空限制，長輩反過來要向晚輩學(xué)習(xí)，知識以解構(gòu)、重構(gòu)、反哺等多元化方式產(chǎn)生和擴散。當(dāng)前，作為數(shù)字原住民的學(xué)生，出生和成長于網(wǎng)絡(luò)和智能技術(shù)快速發(fā)展的第三、第四次工業(yè)革命交替興起之際，其獲取知識的渠道更為多樣、處理信息的能力更為強大、所處的社會文化環(huán)境更為多元，這必然使學(xué)生的自治能力、批判思維和質(zhì)疑精神有所提高；同時由于多媒體技術(shù)和虛擬現(xiàn)實技術(shù)的快速發(fā)展，學(xué)生獲得的多感官刺激和認(rèn)知需求滿足不斷豐富升級，也對教育的啟發(fā)性、引導(dǎo)性、激勵性提出更大挑戰(zhàn)。可以說人類社會正在步入“后喻文化”時代，信息壟斷被打破，知識權(quán)威被消解，傳統(tǒng)教育模式被挑戰(zhàn)，技術(shù)的發(fā)展已經(jīng)逐步影響社會文化并形成交互、跨界、創(chuàng)新、共享的社會文化特質(zhì)，促使教育必須主動應(yīng)對這種指向未來的新型生態(tài)，從關(guān)注學(xué)生的靜態(tài)差異到關(guān)注學(xué)生的動態(tài)變化。師生關(guān)系和相互地位在平權(quán)化和互動性方面明顯加強，教師需要不斷向?qū)W生學(xué)習(xí)、向同伴學(xué)習(xí)和自我學(xué)習(xí)反思，以主動適應(yīng)學(xué)習(xí)型時代的“教學(xué)相長”，亦即“后喻文化”時代的反哺。
智能時代的到來賦予技術(shù)重構(gòu)教育供需關(guān)系的可能，作為學(xué)的需求側(cè)與作為教的供給側(cè)，重心發(fā)生顛覆性轉(zhuǎn)移，教育關(guān)系的重心從“教育者”向“學(xué)習(xí)者”轉(zhuǎn)移，仿佛教育也在向?qū)W習(xí)轉(zhuǎn)移。但學(xué)習(xí)不等同于教育，更為嚴(yán)謹(jǐn)?shù)卣f也不等同于學(xué)校教育，學(xué)習(xí)重在學(xué)習(xí)者的主動性行為，教育重在教育者和學(xué)習(xí)者之間教育關(guān)系的互動性行為。而技術(shù)的賦能則在于適度解放教師和學(xué)生在教育關(guān)系上，重在學(xué)生“學(xué)”的主動性和豐富性、教師“育”的人本性與創(chuàng)造性。因此，教師在“教書”與“育人”的結(jié)構(gòu)性分化中更需以學(xué)生為本、以育人為先。
（三）學(xué)校形態(tài)：富有韌性與彈性是未來學(xué)校對傳統(tǒng)學(xué)校的升級迭代
2020年1月的世界經(jīng)濟論壇明確提出，需要探索創(chuàng)新與第四次工業(yè)革命相適應(yīng)的未來學(xué)校的發(fā)展，旨在通過個性化和自定進度的學(xué)習(xí)、可及性和包容性學(xué)習(xí)、基于問題和協(xié)作的學(xué)習(xí)、終身學(xué)習(xí)和學(xué)生自驅(qū)動的學(xué)習(xí)，聚焦全球公民技能、創(chuàng)新創(chuàng)造技能、技術(shù)技能、人際關(guān)系技能。在智能時代，單維度地增加知識和信息量，屬于機械性重復(fù)的低階認(rèn)知，也是最易被人工智能取代的工具價值；而培養(yǎng)批判性思維、創(chuàng)新性思維等高階思維，共情能力、協(xié)作能力、自我管理等社會情感，堅毅品格、擔(dān)當(dāng)精神等非認(rèn)知能力和必備品格，才是適應(yīng)未來非線性發(fā)展和復(fù)雜性變化的新型勞動者的主體價值。這些必備品格和關(guān)鍵能力構(gòu)成的核心素養(yǎng)，才是作為人的存在，不同于動物本能和機器智能的本質(zhì)差異。新時代扎根中國大地探討未來學(xué)校的形態(tài)框架與特征，構(gòu)建德智體美勞全面發(fā)展的“五育并舉”的育人體系和多元主體協(xié)同參與的治理體系，健全家庭、學(xué)校、政府、社會協(xié)同育人的育人機制，回答“立德樹人”的根本問題，更顯得尤為必要和重要。
未來學(xué)校是富有韌性的教育組織，是應(yīng)對復(fù)雜新興技術(shù)變革沖擊的教育核心與發(fā)展方向。一方面，在全球化與逆全球化較量發(fā)展的進程中，國際格局與地緣重心發(fā)生深刻變革，UNESCO提出的“向‘全球共同利益’的轉(zhuǎn)變”和OECD《面向2030的學(xué)習(xí)框架》中提出的“讓社會和個體都能幸福生活”，均愈加關(guān)注人類命運共同體的價值觀和人文主義的教育觀。另一方面，第四次工業(yè)革命的技術(shù)變革，對經(jīng)濟結(jié)構(gòu)與勞動力結(jié)構(gòu)的沖擊，倒逼傳統(tǒng)教育主動作出改變，其一是新職業(yè)層出不窮變化速度快，原有職業(yè)的內(nèi)涵與生命周期不斷更新；其二是社會分工越來越精細(xì)，職業(yè)種類繁多復(fù)雜；其三是新業(yè)態(tài)不斷涌現(xiàn)，例如靈活就業(yè)、平臺就業(yè)等非傳統(tǒng)就業(yè)模式出現(xiàn)。錢穎一教授曾指出：“未來的人工智能會讓我們的教育制度下培養(yǎng)學(xué)生的優(yōu)勢蕩然無存?！睂W(xué)校教育繼續(xù)通過標(biāo)準(zhǔn)化模式培養(yǎng)固定職業(yè)勞動力的準(zhǔn)備者或應(yīng)試選拔者，將無法滿足未來社會充滿變化與不確定性的發(fā)展及對新型勞動人才的需求。而實現(xiàn)教育系統(tǒng)全面改革的核心與實體在于學(xué)校。未來學(xué)校將一改傳統(tǒng)學(xué)校金字塔型的科層組織與管理體制，技術(shù)的賦能讓社會、家長、學(xué)生、企業(yè)等更多主體能夠參與并監(jiān)督，進而優(yōu)化組織架構(gòu)，激活組織活力。未來學(xué)校作為教育制度自上而下運行的實體終端和自下而上的自主適應(yīng)性變革組織，是富有韌性的組織機體，融于新的智能社會生態(tài)。將管理學(xué)概念的“韌性組織”遷移應(yīng)用到教育領(lǐng)域，需滿足四大要素，即組織較為靈活、能夠快速適應(yīng)外部環(huán)境變化、堅持教育本質(zhì)、圍繞學(xué)生需求重新自我定義。
未來學(xué)校將擁有彈性的教學(xué)形態(tài)，以開放融通的課程體系和多維延展的時空概念更好地實現(xiàn)以人為本的教育追求。在時間維度、空間維度和內(nèi)容維度上的無界化延伸聯(lián)通，在過程維度和結(jié)果維度減少不必要的標(biāo)準(zhǔn)化、機械化地強化重復(fù)，是未來學(xué)校的課程體系和組織架構(gòu)上“彈性化”的必然趨勢和有效路徑，通過技術(shù)的善用增加未來學(xué)校的維度，從而構(gòu)建更富有彈性的未來教育。未來學(xué)校的概念認(rèn)知將不斷突破。未來人類社會將實現(xiàn)物理世界、科學(xué)世界和想象世界的高度融合，而學(xué)校教育也將隨之打破時空壁壘，通過物聯(lián)網(wǎng)、虛擬現(xiàn)實、生物技術(shù)等，將學(xué)校教育與線上教育、校外教育、社區(qū)教育聯(lián)通，正式學(xué)習(xí)與非正式學(xué)習(xí)、終身學(xué)習(xí)與全時學(xué)習(xí)并存，學(xué)習(xí)成為一種社會化交換互動行為，學(xué)校成為融于所在地區(qū)生態(tài)的開放型學(xué)習(xí)中心。在學(xué)習(xí)資源上，學(xué)校教育資源與周邊多種形式的資源互動共生，如企業(yè)、高校、培訓(xùn)機構(gòu)、科技館、博物館、文創(chuàng)社區(qū)，社區(qū)活動、公益活動、非遺文化、鄉(xiāng)土文化等。在學(xué)習(xí)空間和學(xué)習(xí)內(nèi)容上，將書本知識與生活知識聯(lián)結(jié)，將抽象符號世界與真實生活世界相聯(lián)結(jié)，通過智慧教室、虛擬空間、云端農(nóng)場、大數(shù)據(jù)、雙師課堂等，延展到網(wǎng)絡(luò)空間、海洋空間、宇宙空間、微觀世界乃至于未知空間。更加注重雙向開放形成的有價值的交互，在學(xué)生主動性學(xué)習(xí)的基礎(chǔ)上，更好地發(fā)揮教師的教育性引導(dǎo)和同伴的社會性交往與學(xué)習(xí)作用。未來學(xué)校的課程體系將重構(gòu)。傳統(tǒng)學(xué)校教育具有統(tǒng)一的課程教材、備課教案、作業(yè)考試、評價標(biāo)準(zhǔn)，同質(zhì)化特征強調(diào)了標(biāo)準(zhǔn)化準(zhǔn)備傳統(tǒng)職業(yè)勞動力的邏輯。目前學(xué)校教育培養(yǎng)出的學(xué)生讀、寫、算的基本能力都得到了最充分的發(fā)展，但仍然無法滿足未來社會的要求，這就從結(jié)果上反映出分科課程過度關(guān)注短期考試評價成就的設(shè)置局限。杜威曾指出只有在教育中，知識主要指一堆遠(yuǎn)離行動的信息。而在農(nóng)民、水手、商人、醫(yī)生和實驗室研究人員的生活中，知識卻從來不會遠(yuǎn)離行動。因此，應(yīng)從有價值的知識為出發(fā)點來重構(gòu)課程，注重跨學(xué)科、生活化和實踐化，既保留分科課程，也開設(shè)綜合課程；為已知的傳承而教，也為未知的創(chuàng)造而教，使課程結(jié)構(gòu)從穩(wěn)定的層級結(jié)構(gòu)升級為富有彈性的網(wǎng)狀結(jié)構(gòu)。未來學(xué)校的課程結(jié)構(gòu)則更具有開放性、融通性、現(xiàn)實性和個性化，跨界融合的科學(xué)知識和與時俱進的技術(shù)體系，以及以學(xué)習(xí)者為中心的差異化課程供給，是為課程彈性化的“彈力構(gòu)成”。這就要求打破舊設(shè)的穩(wěn)固且分科的課程體系和追求效率、便捷固化的教學(xué)模式，通過混合式學(xué)習(xí)、翻轉(zhuǎn)課堂、項目式學(xué)習(xí)等富有變化、隨機性強的智慧型教學(xué)，高度復(fù)現(xiàn)真實生活情境中的主動學(xué)習(xí)、不斷試誤、溝通協(xié)作，從而培養(yǎng)學(xué)生可遷移的學(xué)習(xí)與適應(yīng)能力、聯(lián)系實際的問題解決能力及跨學(xué)科的綜合素養(yǎng)，同時也勢必對教師提出更高的要求。知識必須能夠在某些場合實際運用，才會使學(xué)生發(fā)生真實學(xué)習(xí)和深度學(xué)習(xí)，才能激發(fā)學(xué)生的內(nèi)在動機，自主地好奇與探索。要實現(xiàn)對于每個學(xué)生適切的課程方案，需要嘗試打破現(xiàn)有同一化的課程體系和實施方案，根據(jù)地方和學(xué)校現(xiàn)有資源，不同程度地推進個性化課程方案，根據(jù)不同學(xué)習(xí)主題或研究主題，打破固定的課時安排、課表安排、學(xué)科安排、班級安排等，構(gòu)建分層分類的差異化水平不斷提高的學(xué)校課程體系。
四次工業(yè)技術(shù)革命中的技術(shù)創(chuàng)新，為教育變革提供了動力和路徑，并呈現(xiàn)出明顯的階段性特征。第一次，技術(shù)主要作為間接動力，推動教育組織的形成；第二次，技術(shù)主要作為工具，直接影響作用于教學(xué)實踐；第三次，技術(shù)作為媒介，或直接或間接地影響教育模式的改良；當(dāng)下，即是第四次，正處于教育結(jié)構(gòu)與生態(tài)的系統(tǒng)性轉(zhuǎn)型中，教育關(guān)系發(fā)生根本性變化，學(xué)生的主體地位、創(chuàng)造性將得到更加充分的關(guān)注。技術(shù)在教育中的應(yīng)用經(jīng)過了初步試用、外嵌應(yīng)用、融合應(yīng)用和創(chuàng)新應(yīng)用的四大階段，并從技術(shù)革新觸及文化價值?？梢哉f，技術(shù)的低水平應(yīng)用重在強化教學(xué)，而技術(shù)的高水平應(yīng)用則旨在創(chuàng)新學(xué)習(xí)。面向未來，我國的教育改革創(chuàng)新應(yīng)借技術(shù)之紅利對傳統(tǒng)教育生態(tài)進行一些重要突破，以更審慎開放、包容多元的心態(tài)去主動應(yīng)對變革。
來源|《中國教育學(xué)刊》2021年第11期
作者|王學(xué)男、楊穎東（中國教科院助理研究員）