“建設高質(zhì)量教育體系”是新時代我國教育事業(yè)發(fā)展的政策導向和重點要求，而課程是撬動學前教育質(zhì)量提升的關鍵杠桿。近年來，我國幼兒園在推進課程游戲化、生活化和園本化方面取得了一定成效，但是部分幼兒園課程仍然存在“小學化”“看管式”“放羊式”現(xiàn)象，城鄉(xiāng)、區(qū)域和園所間的課程質(zhì)量參差不齊，整體質(zhì)量有待提升。學前教育在普及普惠的過程中應將提高質(zhì)量作為根本要求，避免低水平、簡單化的規(guī)模增加。較多國家制定了具有價值引領性和結(jié)構(gòu)系統(tǒng)性的全國性課程指南，對共同的價值觀、教育方法、學習領域、評估方式等進行規(guī)約，為不同地區(qū)、民族和群體的學前教育機構(gòu)與幼兒教育提供了統(tǒng)一的基準，以整體提升學前教育課程質(zhì)量。對典型國家的學前教育課程指南進行深入分析，能夠為推進學前教育課程改革提供有益啟示。本研究遵循樣本篩選、框架確立、比較分析和思考建議四個步驟，運用質(zhì)性分析軟件（ MAXQDA）對五個國家學前教育課程指南進行比較研究，并在此基礎上提出完善中國學前教育課程指南的政策建議，希望能為新時代我國學前教育課程改革的價值性方向、結(jié)構(gòu)性思考和有效性行動提供啟示。
國際學前教育課程指南的編碼歸類
(一) 樣本篩選
為保證國際比較的有效性，本研究選擇代表性國家的最新政策文件進行研究。首先，在樣本國家的選擇上。相關研究表明，芬蘭、瑞典、英國、新西蘭、法國這五個國家的學前教育課程指南在世界范圍內(nèi)的排名位于前列。同時，這五個國家覆蓋了哥斯塔·艾斯平 - 安德森 （ Gsta Esping-Andersen） 所提出的三種福利制度類型，即芬蘭和瑞典屬于社會民主主義福利國家，法國是保守主義福利國家，英國和新西蘭是自由主義福利國家，因此本研究選擇這五個國家作為比較研究的對象，以全面分析不同福利類型國家的高質(zhì)量學前教育課程指南。
其次，在研究文本的取樣上，選擇上述五國近年來頒布的具有權(quán)威性和代表性的學前教育課程指南。分別為芬蘭2018年的《全國幼兒教育與保育課程》（ National Core Curriculum for Early Childhood Education and Care） 、瑞典2019年的《學前教育課程》（ Curriculum for the Preschool, Lpf? 18） 、英國2017年的《早期兒童基礎教育指南》（ Statutory Framework for the Early Years Foundation Stage） 、新西蘭2017年的《編席子 ：幼兒教育課程》（ Te Whāriki: Early Childhood Curriculum）以及法國2015年的《母育學校教學大綱》（ Programme d'enseignement de l'école maternelle）。
(二) 框架確立
樣本篩選后，采用內(nèi)容分析法對資料進行編碼分析，從而掌握課程指南的整體框架和涵蓋要素。一級編碼（開放編碼）：對政策文件進行逐行檢視和逐句分解，盡可能地“懸置”研究者個人的“主觀性”，最終形成388項一級編碼。二級編碼（主軸編碼）：在開放編碼的基礎上，形成類屬和維度，發(fā)展并檢驗類屬之間的關系。第一輪進行主軸編碼，尋找一級編碼之間的關聯(lián)，將相同或相近的內(nèi)容整合在一起，從388項編碼中發(fā)掘出 “國家立場”“文化傳承”“權(quán)利保護”“環(huán)境創(chuàng)設”“游戲活動”等28個類屬。然后通過第二輪關聯(lián)式編碼，分析出“社會取向”“適宜資源”“優(yōu)質(zhì)教師”“結(jié)果評估”等8個類屬。三級編碼（核心編碼） ：這一輪的編碼是從經(jīng)驗資料上升到理論結(jié)構(gòu)的過程，筆者在二級編碼的基礎上,系統(tǒng)提煉具有高度概括性的 4個“核心類屬”，即課程背景、課程條件、課程過程和課程結(jié)果。
經(jīng)過三輪編碼，確立了比較分析的指標框架，其中一級指標包括“課程背景”“課程條件”“課程過程”和“課程結(jié)果”，二級指標包括“社會取向”“兒童立場”“適宜資源”“優(yōu)質(zhì)教師”“內(nèi)容范疇”“實施方法”“學習成果”和“結(jié)果評估”，三級指標包括“國家立場”“文化傳承”“權(quán)利保護” “發(fā)展適宜”“空間場所”“環(huán)境創(chuàng)設”“教師數(shù)量”“準入資格”“教師素養(yǎng)”等28項。依次導出每一項三級指標的編碼分布圖，獲得五個國家學前教育課程指南的并置比對表 （見表 1）。
國際學前教育課程指南的比較分析
基于比較框架，將每個國家課程指南所涉及的指標進行歸類和比較，如將新西蘭提出的“確保兒童對社會的貢獻有價值”，芬蘭提出的“創(chuàng)造良好社會和共同世界”，瑞典提出的“掌握基本的價值觀”“傳達和建立對人權(quán)以及民主價值觀的尊重”，法國提出的“參與共同規(guī)劃，開展合作并遵循公共準則”等歸為三級指標“國家立場”。本研究以課程背景、條件、過程和結(jié)果為比較點，對各國課程指南內(nèi)容進行具體分析，為得出有益的結(jié)論奠定基礎。
（一）背景維度 : 立足社會取向和兒童立場
背景維度包括“社會取向”和“兒童立場”兩個方面 （見圖1），指向?qū)W前教育課程 “為何教” 和 “教何人” 的問題。
1.“社會取向”方面的比較
“社會取向”包括“國家立場”和“文化傳承” 兩個方面。首先，“國家立場”指學前教育課程應符合國家需求和順應社會發(fā)展。如芬蘭提出，“幼兒保教工作應以培養(yǎng)民主、平等與尊重多樣性等價值觀為使命和目標”；瑞典提出，“學前教育應傳達和建立對人權(quán)與瑞典社會賴以存在的基本民主價值觀的尊重”。也有國家對學前課程目標進行了規(guī)約，如瑞典提出，“確立培養(yǎng)兒童的社會認知、公民意識和社會責任感，將兒童培養(yǎng)成未來社會的積極且有效的參與者”；新西蘭提出，“課程應與社會需求和國家發(fā)展相結(jié)合，旨在促進文化尊重、社會貢獻和增進福祉”；法國提出，“應按照成功的標準和科學的方法將兒童逐步塑造為學生，教會兒童參與共同計劃、開展合作并遵循準則，培養(yǎng)具有良好行為的社會公民，為兒童過渡到未來的學校教育搭建橋梁，讓兒童學會共同學習與生活”。
其次，“文化傳承” 指學前教育課程應立足和傳承本土文化。如芬蘭提出，“文化是兒童身份的重要組成部分”“將新知識和技能與兒童所經(jīng)歷的世界和文化背景聯(lián)系起來具有重要意義”“應熟悉和尊重自己以及他人的文化背景”“教育目標應針對少數(shù)種族而融入不同的文化特性”。新西蘭強調(diào)，“幼兒進入班級前是帶著觀念和經(jīng)驗的，應將一日活動和家庭、當?shù)厣鐓^(qū)活動、不同文化之間的特殊活動聯(lián)系起來。不同文化有不同的教養(yǎng)方式、信念和傳統(tǒng)，應重視多元文化，促進教師和家長主動討論多元文化的主題。將各民族獨有的文化、習俗與傳統(tǒng)融入幼兒課程中，使各民族的文化有機會被理解和保存”。瑞典提出，“社會日益國際化，對人們適應和理解源自文化多樣性的價值觀的能力提出了很高的要求，學前教育是一個多元文化的聚集場所，應該促進兒童對多樣性價值的理解，培養(yǎng)他們理解他人的價值觀”。
2.“兒童立場”方面的比較
“兒童立場”包括“權(quán)利保護”和“發(fā)展適宜”兩個方面。首先，“權(quán)利保護”指課程應建立在對幼兒基本權(quán)利保障的立場上。如芬蘭依據(jù)《兒童權(quán)利公約》和《芬蘭憲法》 等法規(guī)提出，“兒童是一個權(quán)力主體，任何人都沒有理由被區(qū)別對待，兒童擁有保護和促進自身健康，獲得平等學習機會，認同自己的語言、文化和身份，以及主導自己生活的權(quán)利”；瑞典強調(diào)，“應遵守《聯(lián)合國兒童權(quán)利公約》中要求的價值觀和權(quán)利，遵循兒童最大利益原則，尊重兒童的參與權(quán)，并且應當讓兒童了解他們的權(quán)利”；英國提出，“應踐行兒童保護原則，以多種方式為兒童服務，尊重和保護每一名兒童受教育的權(quán)利”。
其次，“發(fā)展適宜” 指課程應遵循幼兒的年齡適宜性和個體適宜性。在年齡適宜性方面，包括尊重幼兒學習與發(fā)展的階段性、全面性和自主性等。如新西蘭提出，“兒童學習與成長具有全面性，認知、文化、身體和情感等是互相交織的席子，不應強調(diào)對某一種具體技能的專項學習”；法國強調(diào)，“遵循幼兒的學習方式，支持幼兒發(fā)揮自主性，在玩中學，通過行動獲得想象力”。個體適宜性是指每個兒童都有著不同的發(fā)展速度、學習方式和成熟期，應滿足幼兒的個體需求，支持多樣化的發(fā)展。英國提出，“每一個兒童都是獨一無二的，兒童以不同的方式和速度進行學習與發(fā)展，應支持幼兒在良好的環(huán)境中獲得個體發(fā)展”。
?。ǘl件維度 ：關注適宜資源與優(yōu)質(zhì)教師
條件維度包括“適宜資源”和“優(yōu)質(zhì)教師”兩個方面 （見圖2），指向?qū)W前教育課程 “用何教” 和 “誰來教” 的問題。
1.“適宜資源”方面的比較
“適宜資源”包括“空間場所”和“環(huán)境材料”兩個方面。首先，“空間場所”指幼兒園為滿足幼兒學習和發(fā)展的需要而創(chuàng)設的空間區(qū)域與建筑場地。如英國提出，“學前教育機構(gòu)的場所和設施必須適應兒童的需要，學前機構(gòu)應為戶外游戲、教師與家長公開交流、教職工休息提供場所”；芬蘭提出，“空間規(guī)劃應支持幼兒和教育者之間的有效互動，幼兒應作為實施區(qū)域與主題課程的主體參與到空間和設備的規(guī)劃中”。其次，“環(huán)境材料”指課程需要創(chuàng)設適宜的環(huán)境和投放豐富的材料。如芬蘭強調(diào)，“學習環(huán)境創(chuàng)設的目的是確保通過健康、安全的審美學習環(huán)境促進學習，應與幼兒一起設計，支持幼兒用他們所有的感官和整個身體去探索世界”；英國提出，“物質(zhì)環(huán)境是幼兒主動學習和發(fā)展的場域資源，應鼓勵幼兒在游戲的環(huán)境中進行學習和探索”。
2.“優(yōu)質(zhì)教師”方面的比較
“優(yōu)質(zhì)教師”包括“準入資格”“教師數(shù)量”“教師素養(yǎng)”三個方面。首先，“準入資格”涉及“準入審查”“資格取消機制”“持證要求”等。如英國提出，“學前教育機構(gòu)的整體質(zhì)量依賴于從業(yè)人員是否擁有合格的資質(zhì)、受過相應的培訓、具備適合的技能和知識，以及對自己角色和責任的清楚認識”。其次，“教師數(shù)量”涉及“師幼比”“為每位兒童匹配一名關鍵教師”等指標。如芬蘭要求，“應擁有低師幼比及高品質(zhì)環(huán)境，3歲以上全天班的師幼比大約為1:7”；英國要求，“通過嚴格的師幼比保障保教安全和質(zhì)量，并針對不同類型的學前教育機構(gòu)提出差異化的師幼比要求”，“為每一位兒童匹配一名關鍵教師，確保關注到每位幼兒的個別需要并給予適宜回應”。最后，“教師素養(yǎng)”對教師專業(yè)態(tài)度、能力、培訓等都提出了具體的要求。如芬蘭提出，“專業(yè)性的知識和經(jīng)驗能夠為幼兒教師的教育實踐提供基礎，教師尊重幼兒及其父母的經(jīng)驗和觀點”“在幼兒需要幫助時給予支持”“依據(jù)教學目標選擇教育教學的努力方向”“遵循國家政策所規(guī)定的價值標準和行為規(guī)范”“保護兒童身心安全”等。英國要求，“所有工作人員都應接受入職培訓，培訓內(nèi)容包括如何保護幼兒安全和健康，教育機構(gòu)須為工作人員提供適當?shù)呐嘤柡吐殬I(yè)發(fā)展機會”。
(三)過程維度 ：規(guī)定內(nèi)容范疇與實施方法
過程維度包括“內(nèi)容范疇”和“實施方法”兩個方面 （見圖3），指向?qū)W前教育課程 “教什么” 和 “怎么教” 的問題。
1.“內(nèi)容范疇”方面的比較
“內(nèi)容范疇”包括“基于學科領域”和“基于兒童生活” 兩種劃分邏輯。首先，“基于學科領域”是指根據(jù)知識經(jīng)驗的類別來建構(gòu)兒童需要學習和發(fā)展的領域，這種劃分方式支持幼兒較為系統(tǒng)地掌握人類創(chuàng)造的認知框架。如芬蘭的課程內(nèi)容包括“數(shù)學、自然科學、歷史社會、審美、道德、宗教哲學”；英國包括“交流和語言、身體發(fā)展、社會和情感、讀寫、數(shù)學、理解世界和表達性藝術”；法國包括“語言、體育、藝術、結(jié)構(gòu)化思維和探索世界”。其次，“基于兒童生活”指不脫離兒童生活的具體文化情境對學習內(nèi)容進行劃分，支持兒童獲得與自身生活相關的知識經(jīng)驗和意義體驗，體現(xiàn)兒童認知和生活的具體統(tǒng)一性。如新西蘭提出 “幸福健康、歸屬、貢獻、交流和探索”五個方面的課程內(nèi)容，其中“交流”的范疇就大于“語言”領域的“聽說讀寫”，強調(diào)將文化、藝術、科學、語言等都作為兒童多元的交流方式，提出“兒童身邊的環(huán)境能夠讓他們發(fā)現(xiàn)并發(fā)展出不同的方式來變得更善于表達”。
2.“實施方法”方面的比較
“實施方法”包括“游戲活動”“師幼互動”“幼小銜接”“家園社合作”“特殊支持”“課程管理”六個方面。
第一，“游戲活動”包括游戲環(huán)境、教師支持等。如瑞典強調(diào)對游戲環(huán)境的創(chuàng)設，提出“豐富多樣的游戲以及幼兒由這些游戲所產(chǎn)生的對學習的興趣，能夠激發(fā)想象力、頓悟、象征性思考力、交流合作能力以及問題解決能力”。在教師支持方面，與芬蘭和瑞典更加強調(diào)幼兒在自由自主游戲過程中的內(nèi)心體驗相比，英國更強調(diào)“有目的地精心設計的游戲”，提出“興趣不再被無條件地視為選擇課程知識和方法的指揮棒，應在知識分配平等的前提下，根據(jù)幼兒的興趣和需要進行課程規(guī)劃，以為幼兒提供更公平的未來”。法國也提出，“教師應認識并引導幼兒認識到幼兒園的游戲不僅僅是為了快樂，否則就偏離了教育的初衷，扭曲了娛樂和教育的本質(zhì)”。
第二，“師幼互動”包括情感氛圍的營造、具體互動策略等。各國將教師定位為幼兒發(fā)展的觀察者、支持者與引導者，反映出師幼之間平等交流和對話的關系。如芬蘭提出，“教師應敏銳地感知到幼兒的情感情緒和需要，并作出及時適當?shù)姆磻?，營造具有良好氛圍的師幼共同體”；新西蘭提出，“幼兒的學習是在與人和物的回應性、互動性關系中發(fā)生的，教師應充分了解幼兒，為幼兒的學習提供適宜的游戲材料和積極的互動機會”。
第三，“幼小銜接”包括課程銜接、教師交流等。如新西蘭分析了學前教育課程的五大內(nèi)容領域和小學課程綱要內(nèi)容的對應關系，并提出銜接建議；瑞典強調(diào)“學前教育與義務教育的課程目標在本質(zhì)上是一致的，擁有同一個民主價值觀，且相互聯(lián)系、相互作用，共同促進兒童的學習和發(fā)展”。
第四，“家園社合作”包括家園社伙伴關系、資源聯(lián)系等。芬蘭將“家園社合作” 作為重要維度單獨列出，提出 “家園建立互信、平等互動、相互尊重的關系，共同致力于促進兒童健康安全地成長、發(fā)展和學習” “幼兒教育的合作伙伴包括警察、營養(yǎng)和清潔服務人員、診所專業(yè)人員、兒童福利機構(gòu)人員以及其他保健和社會服務行為者”。瑞典提出，“教師應給予監(jiān)護人參與教育評估的機會，工作團隊應該承擔起在幼兒園和家庭之間建立信任關系的責任，明確教育的目標和內(nèi)容，與家長就幼兒福祉、發(fā)展和學習保持持續(xù)對話，了解幼兒的個人情況”。
第五，“特殊支持”包括針對特殊兒童的課程設計、支持原則和特殊需要評估等。如芬蘭將“個性化的幼兒保育與教育” 作為主要部分呈現(xiàn)，從支持不同語言和文化背景下的兒童、實施浸入式語言教學、提供問題矯正指導服務等方面提出具體的支持策略；英國提出，“教師應該為有特殊需要的幼兒提供針對性支持，在課程設計過程中充分考慮特殊兒童的需要”。
第六，“課程管理”包括氛圍營造、資源獲取、監(jiān)督管理等。如英國提出，“鼓勵教師開誠布公地討論敏感問題，激發(fā)教師的主動性和創(chuàng)造性，培養(yǎng)團隊精神和工作中的良好關系，監(jiān)督應該以營造相互支持合作的文化為目的”；瑞典提出，學前教育機構(gòu)負責人應“建立并執(zhí)行應對歧視和侮辱性行為的預案，保證機構(gòu)的正常運轉(zhuǎn)，并與其他成員一起努力提升學前教育質(zhì)量，同時提高兒童監(jiān)護人的參與度”。
(四)結(jié)果維度 ：重視學習成果和結(jié)果評估
結(jié)果維度包括“學習成果”和“結(jié)果評估”兩個方面 （見圖4），指向?qū)W前教育課程 “評什么” 和 “如何評” 的問題。
1.“學習成果”方面的比較
在“學習成果”方面，新西蘭和法國都對幼兒應獲得的學習成果進行了說明。新西蘭在探索領域有四項學習成果，即“能游戲、想象、發(fā)明和實驗；自信地做動作、在體能上挑戰(zhàn)自己；使用一系列策略推理和解決問題；生成自己的價值觀，形成工作理論”。法國在“語言”“體育”“藝術”“結(jié)構(gòu)化思維”“探索”等領域提出幼兒應達到的預期效果，如在“語言” 領域方面應達到的成果為“生動地誦讀兒歌或詩篇”“可獨自書寫”“無參照下用草體寫姓名”等，體現(xiàn)出學習成果是對目標的行為化說明，引導教師通過觀察幼兒的行為表現(xiàn)識別出幼兒是否獲得發(fā)展。
2.“結(jié)果評估”方面的比較
“課程評估”包括評估的目的、內(nèi)容、過程、主體和階段等方面。第一，在評估目的方面，瑞典提出“評估應獲取關于教育質(zhì)量的信息，判斷教育工作是否按照目標開展，并調(diào)查需要采取什么措施來改善兒童游戲和學習的條件”。第二，在評估內(nèi)容方面，新西蘭要求“評估兒童的知識技能發(fā)生了哪些變化以及是如何發(fā)生變化的”；瑞典提出教師應“持續(xù)、系統(tǒng)地追蹤、記錄和分析每個孩子的發(fā)展和學習，評估課程目標是如何在教育中相互整合并形成一個整體，嚴格檢查以確保評估方法是基于課程的基本價值觀和理念，跟蹤和評估家長或監(jiān)護人對幼兒施加的影響”。第三，在評估過程方面，新西蘭提出“觀察兒童的興趣、需要以及行為等”，芬蘭要求“應在有意義的活動和關系中對兒童進行評估”。第四，在評估主體方面，新西蘭提出“任何形式的評估都應該以幼兒的視角為出發(fā)點，幼兒和家長應該參與評估，并重視他們的觀點”。第五，在評估階段方面，英國要求“除了在學前教育機構(gòu)中進行的過程性評估，在最后一個學期應對每一位幼兒進行終結(jié)式評估并建立檔案，為當?shù)卣⒓议L、學前機構(gòu)教師與小學一年級教師提供一個全面了解幼兒發(fā)展水平的優(yōu)質(zhì)資料，且為政府決策提供參考”。
中國學前教育課程指南的思考建議
基于國際比較分析，思考我國學前教育課程目前存在的問題以及未來可能面臨的挑戰(zhàn)，立足于新時代中國學前教育的發(fā)展需求，提出高質(zhì)量學前教育課程指南的完善建議。
(一)強調(diào)課程指南的方向引領以提升價值性質(zhì)量
課程指南首先要明確 “培養(yǎng)什么人” 的價值導向問題。學前教育課程隱含了社會對幼兒未來成長的期盼，反映了社會的價值觀及對童年的理解。斯泰西·戈芬 （ Stacie Goffin） 認為，“課程模式能否被時代所接受，在很大程度上取決于其是否與更宏觀的社會問題相契合”。通過比較發(fā)現(xiàn)，五個國家都強調(diào)了學前教育課程應立足于國家和個人的發(fā)展情況與需求，力求達到社會發(fā)展和個人發(fā)展價值取向的高度整合。學前教育課程應與社會相適應，扎根文化土壤，站穩(wěn)國家立場和兒童立場，強調(diào)課程指南的方向引領以提升學前教育課程的價值性質(zhì)量。
一方面，課程指南應站穩(wěn)國家立場，較多國家都強調(diào)課程應培養(yǎng)民主價值觀、奠基未來學習及傳承本土文化等。我國部分幼兒園開展的滲透西方意識形態(tài)的 “引進課程”、含有宗教色彩的“全素食教育”、打著傳統(tǒng)文化名義的“讀經(jīng)班”等，都嚴重偏離了社會主義的辦學方向。當下，首先應根據(jù)我國的政治、社會和文化的發(fā)展狀況對學前教育課程的價值取向進行規(guī)約，以立德樹人為教育的根本任務，培養(yǎng)德智體美勞全面發(fā)展的社會主義建設者和接班人，喚起對共同價值觀的關注。其次，學前教育階段作為國民教育體系的初始與奠基階段，是文化啟蒙的關鍵時期，對于文化傳承的意義頗深。我國學前教育課程應立足中華傳統(tǒng)文化辦教育，培養(yǎng)兒童對自身文化的認同與歸屬，對來自不同區(qū)域或民族的文化給予尊重，體現(xiàn)對多元文化的接納與支持。
另一方面，課程指南應站穩(wěn)兒童立場，各國都強調(diào)課程應保護兒童權(quán)利、遵循幼兒發(fā)展規(guī)律和個體差異等。特別是芬蘭將兒童權(quán)利保護作為首要維度提出，體現(xiàn)出對兒童權(quán)利的關注。我國《幼兒園教育指導綱要（試行）》《3~6歲兒童學習與發(fā)展指南》 等都提出應尊重幼兒的學習特點和興趣等，但是缺乏從法律規(guī)定、理論研究和社會共識等角度對兒童的形象、角色、權(quán)利等進行系統(tǒng)定位和描述。我國學前教育課程指南應從根本上對幼兒應擁有的基本權(quán)利進行規(guī)定，切實保障兒童的基本權(quán)利。同時，以發(fā)展心理學的視角來理解兒童，遵循兒童的身心發(fā)展規(guī)律設計課程，并基于社會建構(gòu)主義的視角來回應國際社會對兒童作為社會文化參與者的呼吁，認識到社會文化規(guī)定性是兒童的根本屬性之一，兼顧兒童是“發(fā)展中的人”和“存在著的人”，支持幼兒在社會生活中體驗歸屬感和意義感，并在此基礎上獲得自身的成長。
(二)落實課程指南的資源配置以提升結(jié)構(gòu)性質(zhì)量
課程條件關乎“用何培養(yǎng)人” 的資源支撐問題，課程的組織與實施涉及人員、空間、設備等諸多方面的全面規(guī)劃。各國的課程指南都關注室內(nèi)外空間、玩教具材料、教師素養(yǎng)等對幼兒發(fā)展的重要作用，強調(diào)物力資源和人力資源的合理配置。學前課程應持續(xù)關注條件因素，堅持效率立場和能力立場，落實課程指南的資源配置以提升學前教育課程的結(jié)構(gòu)性質(zhì)量。
一方面，課程指南應堅持效率立場，環(huán)境是重要的教育資源。較多國家將“課程環(huán)境” 作為獨立的指標單獨列出，強調(diào)環(huán)境資源應成為促進幼兒主動學習和全面發(fā)展的重要資源。目前，我國較多的幼兒園在創(chuàng)設課程環(huán)境過程中只關注“有什么”和“有多少”，而忽視“怎么用”以及“使用效果如何”。如城市幼兒園“功能室繁多，玩教具閑置”，農(nóng)村幼兒園“外觀奢華，室內(nèi)冷清”。我國課程指南不僅應關注設施設備的數(shù)量、安全、健康、適用性等，而且還應對設施設備的利用率、使用效果、幼兒與環(huán)境的相互作用等進行要求。規(guī)定材料中應包含較多的低結(jié)構(gòu)、多功能、可以自由組合的材料，并能根據(jù)幼兒的興趣和教育需求及時調(diào)整，創(chuàng)造一種具有豐富刺激、具有挑戰(zhàn)性而又井然有序的學習環(huán)境，避免“建而無用，用而無效”的現(xiàn)象，以發(fā)揮環(huán)境教育的最大功效。
另一方面，課程指南應堅持能力立場，園長與教師的專業(yè)發(fā)展是課程質(zhì)量提升的關鍵。各國在對教師角色的要求上，強調(diào)教師是環(huán)境創(chuàng)設者、幼兒學習支持者、自我發(fā)展者、課程設計者、家園合作溝通者等。我國的幼兒園教師學歷水平普遍偏低，課程的組織和實施能力不足，相關政策文件提出教師是幼兒學習活動的支持者、合作者和引導者，但缺乏對教師的課程實施能力、家園溝通、師幼互動等方面具體策略的引導。學前教育課程指南應在教師素養(yǎng)、園本教研、教師培訓等方面提出操作性的建議，對教師的課程開發(fā)與實施能力提出明確要求，指導廣大教師做好課程實施方案，促進師幼共同發(fā)展。
(三) 凸顯課程指南的全程育人以提升過程性質(zhì)量
課程過程關乎“如何培養(yǎng)人”的方法策略問題，過程性質(zhì)量對教育發(fā)展尤為重要，動態(tài)的、過程性的教育要素應占評價內(nèi)容的70%~75%。通過比較發(fā)現(xiàn)，各國的課程指南都重視對課程內(nèi)容的規(guī)約，強調(diào)通過師幼互動、家園社合作、課程管理等動態(tài)的過程性因素，促進幼兒的學習與發(fā)展。學前教育課程應著力強調(diào)過程因素，堅持全面立場和全程立場，凸顯課程指南的全程育人以提升學前教育課程的過程性質(zhì)量。
一方面，課程指南應堅持全面立場，“教什么”的問題是課程設計、編制和實施的核心。芬蘭、英國和法國主要根據(jù)學科類別對課程內(nèi)容進行劃分，這種劃分方式邏輯性更清晰，而且有較為成熟的學科教學法，因此在實踐中更易組織和實施，但因其脫離幼兒的生活經(jīng)驗會使兒童學習缺乏整體性。瑞典和新西蘭主要根據(jù)兒童生活進行劃分，將學習與兒童的生活緊密結(jié)合，遵循幼兒學習與發(fā)展的整體性，但其僅停留于兒童興趣和能力的自發(fā)性會導致教學缺乏有效性。片面地遵循“基于學科領域”或“基于真實生活”會導致過于強調(diào)學科或社會的單一方面，不能有效達成兒童與社會的真正整合。學前教育課程應加強兒童中心和社會中心取向的混合運作，兼顧學科或領域內(nèi)容的邏輯順序與兒童生長的心理順序。既要遵循兒童心理發(fā)展理論選擇“可以開展的課程內(nèi)容”，激發(fā)幼兒主動學習的內(nèi)在動機，以糾正“小學化” 的教育內(nèi)容和方式 ；又應探究學科的教育規(guī)律，設計“應該開展的課程內(nèi)容”，支持幼兒獲得各領域的關鍵經(jīng)驗，在幼兒自發(fā)的活動與教師發(fā)起的活動之間保持均衡，注重內(nèi)容與幼兒的生活、興趣與經(jīng)驗的聯(lián)系，逐步消除“看管式”或“放羊式”現(xiàn)象。
另一方面，課程指南應堅持全程立場，“怎么教”的問題是課程應關注的重點。我國學前教育課程指南應更多地關注兒童的學習過程、課程的實施過程以及園所的管理過程，在真實的動態(tài)環(huán)境中促進幼兒、教師和園所的發(fā)展。首先，強調(diào)過程中游戲的作用。近年來，各地開展了對幼兒游戲的探索，如“課程游戲化”“游戲課程化”“安吉游戲”等，體現(xiàn)出課程發(fā)生了重要的轉(zhuǎn)型——在走出學科中心主義主導的“小學化傾向”的課程改革中，開始建構(gòu)“發(fā)展適宜性學前教育實踐”的哲學思考和行動轉(zhuǎn)向。但在實踐中，仍然存在教師撒手不管的完全自由游戲和教師介入過多的高控制、高預設游戲。學前教育課程指南應對于游戲的概念、價值、特征、教師介入指導等關鍵問題進行具體闡釋，引導不同地區(qū)、幼兒園和教師根據(jù)幼兒的發(fā)展需求，尋找教學和游戲的最佳平衡點。特別是幼小銜接課程，應支持幼兒從“自由游戲”緩慢過渡到“有目的的教學”，減緩銜接坡度，作好入學準備。其次，強化過程中師幼互動的作用。目前，較多的幼兒園教師在理念上認同平等的師幼互動，也能從形式上“蹲下來和孩子說話”。但在幼兒學習過程中，教師經(jīng)常處于主動者的地位，控制著互動行為的發(fā)起和過程，左右著幼兒的學習行為。教師應將機械單一的主客體互動模式 （主—客） 轉(zhuǎn)變?yōu)檗q證互動模式 （主—客—主） ，促進幼兒和教師在對話與互動中互相汲取經(jīng)驗。再次，建立家園社的合作機制，實現(xiàn)共通、共識、共育，增進與家長的相互理解，尊重和保障家長的參與權(quán)，充分利用社區(qū)資源，共同創(chuàng)設良好的育人環(huán)境。最后，關注個別化的特殊需求，公平且有質(zhì)量的學前教育理應關注處境不利的兒童，重視與加強對特殊需要兒童的融合教育。我國少部分幼兒園能夠接納部分發(fā)展遲緩或存在身體缺陷的特殊兒童，但由于部分家長及非特殊兒童的排斥，致使全納教育極其艱難，學前教育課程指南有必要對學前特殊兒童的融合教育提供支持，保障其接受教育的合理權(quán)利。
(四) 重視課程指南的評估導向以提升結(jié)果性質(zhì)量
課程結(jié)果關乎“培養(yǎng)得怎樣”的教育效益問題，涉及對兒童學習與發(fā)展結(jié)果的評估以及對目標達成度的檢驗。通過比較發(fā)現(xiàn)，較多國家的課程指南都強調(diào)評估方案的制定，重視評估的引導功能和幼兒學習成果的達成。學前教育課程應堅持成果立場和改進立場，重視課程指南的評估導向以提升學前教育課程的結(jié)果性質(zhì)量。
一方面，課程指南應堅持成果立場，強調(diào)學習成果的達成。目前，我國較多的幼兒園教師缺乏在保教實踐中判斷幼兒發(fā)展水平的意識與能力，往往隨意在幼兒之間進行橫向比較，不能也不會用發(fā)展的眼光看待每一個幼兒。通過國際比較發(fā)現(xiàn)，有的國家對應目標設置了兒童預期的學習成果，同時成果的表述較少使用感受、體驗、喜歡等情感類的詞匯，對于知識和技能成果的表達也較多采用行為化詞語。我國學前教育課程指南可以借鑒其他國家設置“看得見”的行為結(jié)果的做法，建構(gòu)科學化和可操作性的評估指標，支持教師“一目了然”地根據(jù)幼兒行為表現(xiàn)對其發(fā)展水平進行科學識別，并進一步回應和支持幼兒的學習和發(fā)展。
另一方面，課程指南應堅持改進立場，關注課程評估的改進功能。較多國家的課程指南都提出應將課程評估視為激勵和改進教育質(zhì)量的重要手段，對課程評估的目標、主體、方式、內(nèi)容等提出了明確要求。目前，我國較多的幼兒園存在著“重結(jié)果輕過程、重硬件輕內(nèi)涵、重他評輕自評”等傾向，缺乏通過自我評估及有效運用評估結(jié)果提升教育質(zhì)量的意識和能力。學前教育課程指南應引導幼兒園和教師樹立正確的評估理念、建立多主體參與的課程評估機制、注重結(jié)果評估與增值評估的結(jié)合，從一次性評估走向持續(xù)動態(tài)的多次評估，改變過去把幼兒園評估簡單視為鑒定性評估的做法，充分發(fā)揮評估的問題診斷、集體反思、專業(yè)支持、促進發(fā)展的功能，以評估為支點更好地促進課程質(zhì)量的提升。
在建設高質(zhì)量學前教育的新時代，我國應建構(gòu)具有價值取向引領、投入條件保障、過程質(zhì)量優(yōu)先、成果效益凸顯的課程指南，厘清學前教育“為何教”“教什么”“如何教”“如何評”等問題。地方政府在學前教育課程指南提供的框架規(guī)約下，靈活而有效地引導幼兒園樹立科學的課程觀，兼顧課程的“社會本位”和“兒童本位”，由關注分科性的普遍教學規(guī)律向綜合性的教育意義轉(zhuǎn)變，由重視直接教學的教育技術向活動教學的教育情境轉(zhuǎn)變，由強調(diào)結(jié)果性和診斷性的評估向過程性和發(fā)展性評估轉(zhuǎn)變。在系統(tǒng)思維的指引下，推動我國學前教育課程堅持正確方向，實現(xiàn)學前教育整體的高質(zhì)量發(fā)展。
來源|《比較教育研究》2022年第7期
作者|孫薔薔（中國教科院助理研究員）、霍力巖（北京師范大學教育學部教授）