人工智能時代，智能技術作為新的生產要素加速進入教育教學領域，推動教師職責的重新定位。[1]我國早在2018年就啟動了“人工智能助推教師隊伍建設行動”試點工作，通過“教師智能教育素養(yǎng)提升行動”等推動教師主動適應技術變革。當前，生成式人工智能等新興技術正以前所未有的速度重構教育生態(tài)，更是對教師專業(yè)素養(yǎng)提出了全新要求，關注并培養(yǎng)教師相關素養(yǎng)迫在眉睫。2024年，聯合國教科文組織發(fā)布《教師人工智能素養(yǎng)框架》，呼吁各國結合本土教師教育實踐，深化對教師智能素養(yǎng)的理解。[2]
智能時代，教師到底需要怎樣的智能素養(yǎng)？相關研究正處于積極探索的發(fā)展階段，但當前對其概念的研究多采用“自上而下”范式，往往忽視了教師作為一線實踐者的真實需求和實踐智慧。“教師智能素養(yǎng)”概念的重心在教師，核心在于教師作為當事人的廣泛參與和意見表達。綜上，本研究從教師視角出發(fā)，通過開放式問卷調查挖掘國內一線教師對智能素養(yǎng)的認識與需求，從實踐層面揭示教師在智能時代的素養(yǎng)需求特征與樣態(tài)，為更好地理解并明確教師素養(yǎng)發(fā)展路徑、科學制定教師教育政策提供實踐支撐。
一、研究設計：基于全國3.38萬名教師的能力需求調查
1.調查工具
本研究以面向全國教師的能力需求調查數據為原始研究資料，以開放題的形式詢問參與調查的教師：“在人工智能迅速發(fā)展的今天，您認為自己最需要發(fā)展哪方面的專業(yè)能力？”調查于2024年9月2日至9月30日實施，合計回收樣本3.54萬份，刪除亂碼等無效條目后，最終得到有效樣本3.38萬份，樣本有效率95.50%，填答文本合計35.97萬字。調查樣本覆蓋全國不同區(qū)域各個教育階段的一線教師，有助于全面反映人工智能時代背景下國內教師對專業(yè)能力發(fā)展的需求。其中在區(qū)域方面，東部樣本13304人（占39.35%），中西部樣本20507人（占60.65%）；在城鄉(xiāng)方面（注：對樣本的城鄉(xiāng)屬性統(tǒng)計不包括高等教育階段），城區(qū)樣本13649人（占41.71%），鄉(xiāng)鎮(zhèn)樣本19075人（占58.29%）；在學段方面，基礎教育樣本31850人（占94.20%），職業(yè)教育樣本874人（占2.58%），高等教育樣本1087人（占3.21%）。
2.研究方法
鑒于傳統(tǒng)質性內容分析方法處理大規(guī)模文本數據的局限性，本研究采用計算機化文本分析技術中的結構主題模型（Structural Topic Model，STM）進行數據分析。相比傳統(tǒng)人工編碼，STM模型提供了更標準化和客觀化的分析方式，更利于從大規(guī)模文本中挖掘教師智能素養(yǎng)需求的潛在特征。STM模型是對傳統(tǒng)LDA模型的重要改進，其創(chuàng)新核心在于能夠將文檔的元數據以協變量形式整合到話題模型中，有助于提高模型推斷能力和分析結果可靠性。[3]目前STM模型已廣泛應用于多個研究領域，相關研究證實了該模型在中文環(huán)境下的適應性。[4]
3.數據分析過程
數據分析過程基于R語言4.4.1版本進行，主要包括以下步驟：首先對原始文本進行預處理，包括中文分詞、去除停用詞、標準化等；其次引入地理區(qū)域（東部/中西部）和地域類型（城市/鄉(xiāng)鎮(zhèn)）作為協變量構建STM模型；最后通過模型優(yōu)化確定最佳主題數量，并對主題內容進行人工解讀與標注。通過上述分析流程，本研究最終從35.97萬字的半結構化文本中抽取出36個主題，結果示例如表1所示。
繼續(xù)采用STM模型對所有聚類的強度進行差異分析，分別得到需求主題的區(qū)域差異及城鄉(xiāng)差異對比結果。
就區(qū)域差異來看，東部地區(qū)教師對人工智能教學應用、掌握人工智能知識等方面的需求高于中西部地區(qū)，反映東部地區(qū)在智能技術推廣應用方面相對領先，教師對人工智能變化和相關教學應用場景更為敏感；而在中西部地區(qū)，教師對現代科技手段輔助教學、緊跟時代更新能力等方面的需求高于東部，反映出其在基礎技術應用、教學管理改革等方面存在一定挑戰(zhàn)，對相關能力提升有較強需求。
就城鄉(xiāng)差異來看，城區(qū)教師在掌握人工智能知識、教學對象分析理解、音體美學科與人工智能融合方面的需求高于農村，反映了城區(qū)教師更注重人工智能相關知識的獲取及其在學科教學中的應用，以滿足多樣化教學需求。而在農村地區(qū)，教師對信息技術與課程整合、激發(fā)學生興趣和教學媒體使用等相關能力的需求高于城區(qū)，提示有可能農村地區(qū)因資源相對不足，教師更注重基礎技術對教學效果的直接支持。
二、研究結論：智能時代教師能力需求的多維呈現
STM主題聚類分析顯示，在人工智能快速發(fā)展的時代背景下，參與調查的教師圍繞自身職業(yè)實踐經歷延展出了廣泛的能力發(fā)展需求，不僅表達了“緊跟時代步伐”的變革意識，也聚焦到智能技術應用的具體操作層面，同時關注到智能環(huán)境對協同育人模式和師生情感互動帶來的挑戰(zhàn)。研究聚焦聚類中突出反映的智能環(huán)境下的能力需求特征，提煉出基于開放題文本的教師智能素養(yǎng)要素，如表2所示。
1.變革意識：智能時代教師的適應與創(chuàng)新素養(yǎng)
認知是行為的先導，角色轉變需要意識先行。聚類分析顯示，參與調查的教師普遍認識到人工智能發(fā)展對教育領域帶來的變革影響，表現出較為強烈的危機感和緊迫感。例如：有教師提到“逆水行舟，不進則退……不斷學習、與時俱進的能力是當今最需要提升和發(fā)展的”“人工智能在當今社會迅速發(fā)展，跟不上時代的步伐就肯定會被淘汰”，這反映了教師對智能時代職業(yè)角色重構的清醒認知。
從智能時代教師需要具備的素養(yǎng)來看，變革意識本質上是教師對智能技術帶來教育變革的認知前提，教師只有具備對智能時代變革的認識并保持開放的心態(tài)不斷學習，才能支撐相關技能發(fā)展。這種變革意識表現為三層含義：一是“要更新”，與時俱進革新教學理念，“視野要拓寬，觀念要更新”；二是“要適應”，接受并擁抱新變化，“應當緊跟時代的發(fā)展，積極適應時代的變化”；三是“要創(chuàng)新”，培養(yǎng)運用新技術創(chuàng)新解決教育教學問題的能力，“在教學中把人工智能教育理念滲透其中，在做中學，在學中做”。
2.智能教學：既要“人機結合”也要“自動化教學”
聚類分析顯示，智能教學維度主要涉及教師在教學過程中運用人工智能技術的能力，具體反映出的能力要素較多且復雜，既包括數字資源應用、工具基本操作、數據分析處理這種相對普適性的能力，也包括人機交互協作、自動化技術應用等較為新穎的能力需求。在人機結合方面，參與調查的教師表達了在未來人工智能環(huán)境下教師與智能系統(tǒng)協作的可能性與重要性，體現了教師對于人機交互與未來教學形態(tài)的前瞻性認知。例如：有教師認為，“未來人工智能環(huán)境下的課堂，可能是‘雙師型’課堂，人機交互、人機結合將成為主要形態(tài)，所以教師這方面能力的提高是非常必要的”“人機合作，提高教學效率”。圍繞當前具體的教學場景，參與調查的教師還反饋了對教學“自動化”的期望，特別是期望借助人工智能技術提高工作效率和教學質量。自動化技術應用的環(huán)節(jié)主要在自動評估、自動批改作業(yè)等方面，表現出突出的借助人工智能技術“減負”的需求。如有教師提到，“人工智能和教師專業(yè)課教學配合的實際運用能力，人工智能自動識別并告知教師在課堂教學中有哪些方面需要改進”“AI和教學融合，希望高中段能自動批改作業(yè)生成數據報告，減輕備課量”“資源自動歸集系統(tǒng)”“自動測評出結果”。
智能教學能力是教師將智能技術與教學實踐深度融合的綜合能力。綜合教師圍繞“智能教學”的反饋來看，雖然能力需求涉及技術應用、工具操作等各個方面，但這種能力從縱向上主要體現為三個層面。一是“工具應用”，掌握并合理使用智能教學工具，實現教學資源的高效利用和管理；二是“流程重構”，借助智能技術優(yōu)化教學流程，實現作業(yè)批改、學情分析等環(huán)節(jié)的自動化，從而提升教學效率；三是“形態(tài)創(chuàng)新”，發(fā)展“人機交互、人機結合”的教學形態(tài)，探索教育教學新模式。
3.協同育人：加強智能時代情感交流的能力
隨著生成式人工智能等新興技術快速發(fā)展，傳統(tǒng)的“教師-學生”關系正逐步轉變?yōu)?ldquo;教師-人工智能-學生”的三方關系。[5]在這一技術變革背景下，參與調查的教師表現出對人機關系的理性認知，普遍認識到情感交流與人文關懷仍是教育的核心價值，人工智能對此難以替代。這種認知促使教師強調協同育人能力的重要性，尤其是在智能時代與學生、家長、同事等教育環(huán)境中的其他參與者建立有效情感連接的專業(yè)素養(yǎng)。如有教師提到，“人工智能雖有深厚的知識儲備，卻不能熟知孩子的心理狀況，我覺得教師應多關注學生心理健康，走進孩子們的內心”，強調教師應在人文關懷和情感支持方面繼續(xù)發(fā)揮主導作用。還有教師認為，“盡管人工智能可以在很多方面幫助我們進行教育，但最基本、最核心的教育工作仍然需要我們來完成”。
從情感交流的視角審視人機協作關系，參與調查的教師普遍認為，人工智能的主要功能應定位于輔助性工作，特別是減輕教師在行政管理和數據處理方面的負擔，從而將教師解放出來，可以花更多時間和精力在情緒勞動層面。如有教師提到，“真正讓人工智能成為教學的幫手，處理更繁雜的統(tǒng)計類事務，留出更多的時間給學生，更加關注孩子的心理和情緒需要”“人工智能與教育教學的有機結合，推動教師與學生、家長的溝通交流”。
4.成長發(fā)展：在持續(xù)學習中保持健康發(fā)展
人工智能技術快速發(fā)展帶來的影響與變革無時無刻不在發(fā)生，身處“旋渦”中的一線教師感受深刻。參與調查的教師普遍表達了在人工智能快速發(fā)展背景下對自身持續(xù)學習與專業(yè)發(fā)展的強烈需求，感到自己在這一領域的知識和技能存在不足。如有教師表示，“人工智能發(fā)展十分迅猛，我早已跟不上時代步伐，建議著重加強教師在人工智能方面的應用知識培訓”“要多學習人工智能方面的知識，以適應現在的時代”。
與“變革意識”著重于認知不同，“成長發(fā)展”維度更聚焦于教師在認識到變革后如何通過實際行動提升自身專業(yè)能力。我們應注意到，當前教師面臨的不僅是技術變革挑戰(zhàn)，還包括角色轉變、工作方式調整等多重壓力。正如一位參與調查的教師提到，“教育是真的需要改革了，但現在也最怕改革了”，真實反映了教師面對變革的復雜心理。綜合參與調查的教師反饋，有關“成長發(fā)展”方面的能力需求可以從三個方面來理解：一是發(fā)展的持續(xù)性，體現教師與時俱進的終身學習理念；二是發(fā)展的緊迫感與使命感，體現教師對跟上智能時代步伐的職業(yè)責任；三是對發(fā)展的積極態(tài)度，體現教師面對壓力保持創(chuàng)新活力的心理彈性。
三、研究建議：階梯式推進教師智能素養(yǎng)發(fā)展
本研究從3.38萬名教師的開放性反饋中提煉出了“變革意識”“智能教學”“協同育人”“成長發(fā)展”四個維度的教師智能素養(yǎng)要素框架，為豐富教師智能素養(yǎng)概念內核提供了來自一線的實踐依據。從研究結果來看，教師對智能素養(yǎng)的需求體現出層次性和遞進性特征，即從技術應用減負到人機協同增效，再到探索教育模式創(chuàng)新，反映了教師對智能技術與教育融合的不同層次認知與期待。對于如何更好地發(fā)展教師智能素養(yǎng)，我們應遵循“減負-增效-創(chuàng)新”的階梯式推進路徑，有層次地從不同方向努力。
1.基礎層次：“減負”—人工智能作為教師的輔助者
2025年全國兩會期間，習近平總書記看望參加全國政協十四屆三次會議的民盟、民進、教育界委員時談及人工智能對教育的影響，提出“教育，不能把最基本的丟掉”。立足教師教書育人這一根本職責，人工智能技術首先應當發(fā)揮的作用就是幫助教師減負、為教師“松綁”，通過將事務性、重復性工作交由智能系統(tǒng)處理，使教師能夠將更多精力聚焦于教育教學的本質，將更多時間用于學生思維能力培養(yǎng)、情感引導和價值塑造等智能技術難以替代的領域。學校層面應轉變管理理念，建立技術支持服務體系，降低技術使用門檻，為教師提供技術適應的緩沖期，支持教師以共同體等形式自由探索，避免“一刀切”式培訓增加額外負擔，同時也避免對教師使用智能技術提出硬性要求。
值得注意的是，“減負”并非完全依賴技術的簡單替代，而是要在持續(xù)實踐中逐步優(yōu)化人機協作的邊界與模式。學校在實踐中需要警惕人工智能技術應用于減負的幾個潛在風險：一是過度依賴工具而輕視教育理念與教學活動設計；二是智能技術過度自動化，導致教師判斷力與反思能力弱化；三是教師主體性的不當讓渡，引發(fā)部分教師產生惰性，影響教師的能力發(fā)展意愿。
2.發(fā)展層次：“增效”—人工智能作為教師的合作者
“增效”層次超越了簡單的工作替代，指向更深層次的人機協同。在這一層次中，人工智能不僅僅是輔助教師開展工作的“工具”，而且是具備一定決策能力的協同伙伴。教師充分發(fā)揮自身在情感交流、價值引導等方面的作用，同時借助人工智能在數據處理、模式識別和資源生成等方面的能力，人機協同工作，實現教育教學效能的整體提升。從調查結果來看，一線教師對此已有前瞻性認識，意識到未來“人機交互、人機結合將成為主要形態(tài)”。這種認識為構建有效的人機協同奠定了基礎，但如何將這種認識轉化為有效實踐從而真正實現“增效”，仍需進一步的系統(tǒng)探索。
這一層次的重點和關鍵點在于探索教師如何與人工智能有效協作，為此要聚焦教師人機協同能力的培養(yǎng)，明確不同教育教學場景下人機協同的核心特征與實踐路徑。一是理解人工智能的能力邊界，準確把握人工智能在教育場景中的適用范圍與局限性；二是把握人機分工與協作原則，遵循“人在回路”，確保教師的主體地位，在協同過程中保持教師的專業(yè)判斷與決策能力；三是設計適合人機協同的教學活動，將人工智能有機融入教學全過程。
3.提升層次：“創(chuàng)新”—人工智能作為教師轉型的催化劑
“創(chuàng)新”層次超越了簡單的工具應用與協同合作，指向以人工智能為契機的教育教學范式創(chuàng)新與教師角色重塑。在這一層次中，教師不再滿足于點狀的技術應用，而是要充分發(fā)揮主觀能動性，由點到面，以教育教學模式革新為目標，為智能時代的教育變革探索創(chuàng)新之路。面對這一挑戰(zhàn)，教師需要從“做加法”轉向“做乘法”，探索打破原有的以知識傳遞為主的教學模式，重構教學流程，從宏觀層面來看，最終構建適應智能時代的新型教育形態(tài)。這是一種更深層次的創(chuàng)新，需要教師對教育教學的本質有深刻理解，同時具備重構教育形態(tài)的創(chuàng)造力。
實現教育教學的系統(tǒng)性創(chuàng)新，需要超越教師個體的力量，構建多方協同的創(chuàng)新生態(tài)。一是政府層面應完善政策制度支持，充分重視數字教育的發(fā)展，加強人工智能教育師資培養(yǎng)及教師智能素養(yǎng)培育；二是學校層面應營造創(chuàng)新文化，為教師的創(chuàng)新實踐提供時間、空間與資源支持，鼓勵教師開展人工智能賦能的實踐探索；三是教師共同體層面應促進跨學科合作與經驗共享，促進教師交流合作，分享最佳實踐，創(chuàng)新教學方法。
來源 |《中小學管理》2025年第4期
作者 | 何春（中國教育科學研究院）